Формирование когнитивной функции речи в изобразительной деятельности. Развитие речи детей в изобразительной деятельности

Ольга Колбасова
Развитие речи детей в изобразительной деятельности

Актуальность

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становление и развитие всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. Цель работы воспитателя - научить ребёнка логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Изобразительная деятельность имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи.

В процессе продуктивной деятельности я предусмотрела все условия для осуществления тесной связи слова с действием.

Поставила перед собой цель:

Систематизация работы по развитию речи на материале изобразительной деятельности, развитие мелкой моторики у старших дошкольников.

Задачи:

Формировать образную речь, умение понимать и подбирать образные выражения на материале изобразительной деятельности;

Поощрять попытки высказывать свою точку зрения в ответе на поставленный вопрос;

Активизировать творческое воображение, память, логическое мышление, через систему игровых занятий;

Развивать навыки речевого общения, речевого слуха, зрительного внимания и восприятия на материале изобразительной деятельности;

Развить восприятия речи детьми, обогащать словарным запасом;

Развивать мелкую моторику рук и зрительно-моторную координацию.

Воспитывать усидчивость, аккуратность, умение работать в коллективе и индивидуально.

Провожу предварительную работу: рассматривание картин; просмотр презентаций; наблюдения; создание выставок; экспериментирование; чтение литературы; игры на фантазию; дидактические игры; разучивание стихов; создание коллажей; пальчиковые и артикуляционные гимнастики.

Для осуществления поставленных задач, я применяю различные приемы обучения:

1. Наглядные приемы. На занятиях я использую предметы натуры, репродукции картин, образцы и другие наглядные пособия.

В ходе рассматривания и обследования предметов дети называют его название и его части, выделяют их признаки, определяют назначение предмета, тем самым происходит пополнение словарного запаса.

Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми и дают содержание для их речи. Дети учатся видеть в картинах главное, точно и живо описывать изображение, излагать свои мысли в логической последовательности, описывать содержание картины. Решая задачи развивать память, применяю игровые приёмы. Формируя перспективные действия, направленные на обследования предмета, мы развиваем зрительное восприятие детей и так же происходит пополнение словарного запаса. Пример: «Это рябина. Она состоит из кроны, ствола, корней, плодов. В зависимости от окраски и формы рябины бывают, высокие и низкие, прямые и кривые, толстые и тонкие и т. д.». На следующем этапе происходит развитие навыков использования различного типа простых предложений.

Так же использую сличение работы с образцом, комментирование действий, групповые выставки, рассматривание иллюстраций и анализ работ.

2. Словесные приемы. Побуждаю ребёнка к самостоятельным высказываниям. Это высказывание состоит из одного слова, затем приобретает форму простого предложения, затем разрастается до самостоятельно построенного предложения из 2-3 слов, потом из 3-4 слов. Наряду с сопряжённой речью я использую и отражённую форму речи - повторное произнесение ребёнком отдельных слов, фраз вслед за мной. Рационально использование образных сравнений, стихотворных текстов, загадок, которые помогают создавать характеристики объектов, способствуют развитию у детей образного восприятия и обогащению речи выразительными средствами.

Решая задачи развивать память, применяю игровые приёмы. Например, использую игру «Цветная сказка». Я читаю сказку вслух, а дети должны составить цветовую картину. Как только ребёнок услышит название какого-либо цвета в сказке, он берёт соответствующий карандаш и закрашивает первый квадрат, затем следующий. Например: «Пришёл дед в огород и стал копать чёрную землю. Решил посадить жёлтую репку». Ребёнок должен вспомнить всю сказку, опираясь на цветовые подсказки.

При организации общения в форме диалога, ребёнок речью сопровождает выполняемые действия. Пример: «Что ты сейчас рисуешь? - Я рисую ствол рябины. - Что ты нарисовал? - Я нарисовал крону и ствол рябины». Также провожу работу по словообразованию существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами: -ик, -чик, -ок, ек- и т. д. Например: Ребенок называет предмет, изображенный на картинке, или называет тот предмет, который хочет изобразить, потом называет ласкательно (лист – листик, рукав – рукавчик, нос – носок, воробей – воробышек и т. д).

В рамках реализации перспективного плана проводила занятия с применением приставочных глаголов. Например: предлагаю детям нарисовать лыжника и его путь с горы, в гору, около дома. Дальше спрашиваю, куда поедет лыжник. Ответ: «С горы съехал, по дороге поехал, вокруг дома объехал». Перед каждым занятием провожу речевую разминку или артикуляционную гимнастику, она создаёт положительный микроклимат, атмосферу близости и доверия друг к другу.

3. Практические приемы.

Практические приемы я применяю при рисовании предмета с натуры, по представлению, так же нетрадиционные техники рисования, сюжетные рисования, лепку. Большое значение в практических приемах уделяю пальчиковой гимнастике, она целенаправленна для развития мелкой моторики и развития речи детей.

Этот прием мы рассмотрим подробнее в методах, которые я применяю для осуществления поставленных задач.

1. Метод рисования с натуры и по представлению, я использую не только наглядный материал, но и картинки с его изображением. Рисование с натуры дается детям с большой сложностью, поэтому при детальном рассмотрении с детьми натуры, я направляю детей, и облегчаю словом и жестом процесс рисования. Рисование по представлению объяснения, рассказы и мое любое слово, обращенное к детям, было эмоциональным, для того, чтобы вызвать у них положительный отклик, пробудить эстетические чувства. Развиваю у детей чувство композиции при передаче пространства и всю работу над рисунками сопровождаю словом, вопросом. Например: «Что изображено?», «В каких тонах?» и т. д.

2. Использую метод сюжетного рисования.

Показываю детям на своем примере, как передавать свои впечатления от окружающей действительности, уметь разнообразить содержание своих рисунков, так же даю детям самостоятельно определить сюжет рисунка на заданную тему или по замыслу. Например: Даю детям два слова и предлагаю из них составить небольшой рассказ. Фрагменты этого рассказа зарисовываем. Или предлагаю детям зарисовать героев двух сказок и составить рассказ или сказку. Можно дать детям задание сочинить сказку и нарисовать к ней иллюстрации.

3. Метод декоративного рисования обогащает представления детей об окружающих предметах и способствует появлению умственной и речевой активности, побуждает детей видеть красоту и развивать воображение. Учу изображать геометрические формы и превращать их в стилизцию - прямоугольник и многоугольник и различные плоскостные формы предметов - вазы, кувшины и т. д., усложняю понятие о симметрии при этом обогащается словарный запас ребенка. Знакомлю детей с произведениями декоративного искусства различных областей и народов нашей страны.

4. Использование метода нетрадиционных техник рисования является одним из способов, позволяющих развивать мелкую моторику пальцев рук, что в свою очередь, оказывает положительное влияние на речевые зоны коры головного мозга.

Этот метод позволяет мне развивать у детей сенсорную сферу не только за счет изучения свойств изображаемых предметов, выполнение соответствующих действий, но и за счет работы с разными изобразительными материалами: гофробумага, разноцветные нити и веревочки, пластилин, крупа; песок, снег и т. д.

5. Лепка (скульптура) и Художественный труд: этот метод, так же как и все вышеперечисленные методы, позволяет более углубленно развивать мелкую моторику, развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцами.

На занятии по лепке определяю пропорции и подчеркиваю характер формы предмета, затем задаю детям вопросы, направляющие их внимание на выявление характерных особенностей формы и на ее решение. Во время беседы в начале занятий уточняется композиционное решение. Большое значение для детей приобретает анализ работ в конце занятия, который организуется в виде беседы. Дети сами задают друг другу вопросы о форме и пропорциях изображенных предметов.

Лепку можно использовать не только в групповом помещении, но и на улице. Вместе с детьми мы лепим из снега разные фигуры животных. Затем предлагаю им, вспомнить художественные литературные произведения с вылепленным героем. Например: «Дети мы вылепили крокодила, вспомните, в каких литературных художественных произведениях вы слышали про крокодила», ответы: - «Что ест за обедом крокодил?», «Крокодил Гена и Чебурашка», «Краденое солнце» и т. д. Так же дети вспоминают, строки из произведений связанные с этим героем и все, что они знают об этом животном и играют в игры.

6. Для развития речи эффективно пользоваться дидактическими играми по изодеятельности.

Эти игры я использую в организации самостоятельной продуктивной деятельности ребенка, и также в индивидуальной работе с детьми.

Дидактическая игра: «Волшебная палитра» - это карточки с арифметическими примерами на составление дополнительных цветов из основных;

«Мозаики» складывание узоров, картин;

«Жанры живописи» - игры на закрепление знаний жанров живописи; «Подбери узор» - игры по декоративно-прикладному искусству, дети выбирают элементы различных росписей и раскладывают узор на доске; «Найди пару» - подобрать соответствующее цветное изображение по контурному или силуэтному изображению;

«Симметричные фигуры» - знакомства с симметрией;

«Веселая геометрия» - складывать карточки с различными предметами и их надо соединить с соответствующей карточкой с изображением геометрической фигуры;

«Собери пейзаж» - учить детей видеть и передавать в рисунках свойства пространственной перспективы, развивать глазомер, память, композиционные навык; «Сочини сказку» - дети рисуют декорацию и используют для сочинения сказки готовых героев или рисуют героев сами.

Результативность опыта

Результатом своей работы считаю не только процесс развития речи дошкольника, но и сохранение навыков, которые помогают в будущем совершенствовать их возможности.

Таким образом, на основе проделанной работы я увидела, что речь детей стала богаче, красочнее, эмоциональнее. Возрос интерес к художественно-продуктивной деятельности. Дети обрели уверенность в себе.

-- [ Страница 1 ] --

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М.В.ЛОМОНОСОВА

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

ЗАПУНИДИ АННА АЛЕКСАНДРОВНА

РОЛЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ

ФУНКЦИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.13 – Психология развития. Акмеология (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель :

доктор психологических наук, профессор Л.Ф. Обухова Москва - Содержание Введение

Глава 1. Развитие изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте................ 1.1. Стадии развития изобразительной деятельности детей

1.2. Условия становления и развития изобразительной деятельности детей

Глава 2. Функции речи детей дошкольного возраста

2.1. Регулирующая функция речи

2.2. Сигнификативная функция речи

2.3. Проблема классификации речевых высказываний

Глава 3. Анализ изобразительной деятельности и особенностей развития речи в условиях отклоняющегося развития (пилотажное исследование)

3.1. Влияние развития изобразительной деятельности на развитие речевой активности у детей с общим недоразвитием речи

3.2.Изобразительный замысел как единица анализа рисования и развития речи.................. Глава 4. Связь замысла с уровнем развития изобразительной деятельности и речи у детей дошкольного возраста (основное исследование, констатирующая серия)

4.1.Цель и задачи исследования

4.2. Характеристика выборки испытуемых

4.3. Методический инструментарий

4.4. Особенности развития изобразительной деятельности и условий ее становления у детей старшего дошкольного возраста

4.4.1. Анализ рисования детей

4.4.2. Анализ условий становления изобразительной деятельности

4.4.3. Функции речи

4.4.4. Обсуждение результатов

Глава 5. Анализ влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи (основное исследование, формирующая серия)

5.1. Описание формирующей серии

5.2. Участники формирующей серии

5.3. Основные результаты формирующей серии

5.4. Анализ влияния формирующей серии на развитие изобразительной деятельности и функций речи (контрольная серия)

5.5. Обсуждение результатов формирующей и контрольной серий

Заключение

Библиография

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Методический инструментарий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Обработка результатов пилотажного исследования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Обработка данных констатирующей серии основного исследования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Обработка данных формирующей серии основного исследования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Обработка данных контрольной серии основного исследования.

Введение Исследование посвящено изучению влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Актуальность темы исследования. В настоящее время родители и дошкольные учреждения обращают свои усилия на когнитивное развитие ребенка, так называемую подготовку к школе. При этом они обходят стороной те виды деятельности, которые являются типичными для детей дошкольного возраста. Это сюжетно-ролевая игра и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование).

Изобразительная деятельность имеет большое значение для развития личности и познавательной активности дошкольников (Л.С. Выготский, 1984;

О.М. Дьяченко, 1996; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.Г. Казакова, 2006; Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; Ю.А. Полуянов, 2000; K. Ring, 2001; M. Brooks, 2005; M. Cox, 2005). Гипотеза о связи рисования и речи принадлежит Ш. Бюлер и Л.С. Выготскому. Л.С. Выготский писал, что рисование нельзя рассматривать без речевого сопровождения процесса создания рисунка. Многие современные исследователи также подчеркивают связь рисования с развитием речи детей (С.О. Абиджанова, Т.В. Лаврентьева, 1996; Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2003; Л.А. Венгер, 1996; О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, 1996; A. Toomela, 2002). Однако до сих пор остаются малоизученными механизмы влияния изобразительной деятельности на развитие детской речи и ее функций.

Возросшее число детей с теми или иными речевыми нарушениями требует новых средств и способов компенсации речевого дефекта. Нарушения речевого развития носят не только фонетический, лексический и грамматический характер. Возросло число детей с функциональными расстройствами речи, при которых страдают функции планирования, регуляции, контроля, номинативная, обобщающая функции (Т.В. Ахутина, Компенсаторная работа должна вестись внутри релевантной возрасту ребенка деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такими видами деятельности будут сюжетно-ролевая игра, конструирование, рисование. Роль рисования в развитии функций речи у детей дошкольного возраста не подвергалась специальному изучению.

Изобразительная деятельность в детских садах сводится, в основном, к копированию готовых образцов. Копирование готовых образцов не предполагает работы над собственным замыслом, планирование рисунка.

Рисование детей становится воспроизводящим. Коррекционная и развивающая работа с использованием изобразительной деятельности в современных исследованиях превращается в обучение новым графическим элементам или образам (О.А. Вепрева, 2001; А.Г. Гизатуллина, 2002; В.А. Корнеева, 2003;

Ю.В. Левицкая, 2005; О.Г. Мурзакова, 2001; А.Н. Орлова, 2000; Н.В. Рыжова, 2006; R.P. Jolley, 2010). Основу этих работ составляет формирование исполнительной стороны изобразительной деятельности. Ориентировочная основа изобразительной деятельности ребенка-дошкольника, обеспечивающая содержание и разработанность рисунка, не принимается во внимание. Однако рисование в развитой форме требует от ребенка самостоятельного определения программы предстоящей деятельности, последовательности и способов ее выполнения, требует самостоятельной постановки цели деятельности. Все это осуществляется с помощью речи и воплощается в изобразительном замысле, что требует специального исследования.

Цель исследования – выявление роли изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста.

Объект исследования – развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

изобразительной деятельности необходимо выделить единицу анализа, предположению, единицей анализа взаимосвязи изобразительной деятельности и речи может служить изобразительный замысел. Замысел является центральным, системообразующим звеном, формируя который можно способствовать одновременно и развитию основных функций речи, и развитию изобразительной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. Дети с разным уровнем изобразительного замысла будут обладать отличиями в речевом сопровождении процесса рисования, выраженные как в речевой активности детей, так и в реализации основных функций речи.

2. Дети с разным уровнем замысла обладают разной шириной зоны ближайшего развития в построении и реализации замысла.

3. Замысел возникает и формируется в дошкольном возрасте параллельно с организованного, управляемого процесса формирования замысла позволит перевести детей на более высокий уровень развития обобщений.

4. Становление и разработка замысла поднимает изобразительную деятельность и речевое сопровождение рисунка на более высокий уровень развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

2. Разработать и апробировать диагностический инструментарий.

3. Выявить уровень актуального развития рисунка и речи у детей дошкольного возраста в условиях нормотипического и отклоняющегося развития (ОНР).

4. Выявить связь построения замысла с возможностями речевого сопровождения процесса рисования у детей с общим недоразвитием речи.

5. Установить связь замысла с уровнем графической деятельности и особенностями умственного и речевого развития детей дошкольного возраста.

6. Разработать и апробировать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие замысла.

формирующего воздействия на развитие речи и рисунка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

культурно-историческая теория (Л.С. Выготский); деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория и метод планомернопоэтапного формирования умственных действия (П.Я. Гальперин); концепция знаково-символической деятельности (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова); концепция изобразительной деятельности (В.С. Мухина, Н.П. Сакулина, Н. Gardner);

концепции развития функций речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин); концепции общего недоразвития речи (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова).

Методы исследования:

1. Наблюдение за процессом изобразительной деятельности детей и анализ их рисунков и речевого сопровождения.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: тест «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена; «Дорисовывание фигур» (в модификации О.М. Дьяченко); «Свободная классификация» (Ж. Пиаже);

«Направленные зрительные ассоциации» (Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева); «Да и нет» (Н.И. Гуткина); конфликтный рисунок; называние картинок из теста «Классификация» (Б.В. Зейгарник); «Свободные зрительные ассоциации»

(Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева); рассказ по своему и чужому рисунку.

3. Формирующий эксперимент на основе разработанной авторской программы.

4. Статистические методы анализа данных: описательная статистика, кросстабуляция, однофакторный дисперсионный анализ Краскала-Уоллеса, критерий U-Манна-Уитни, критерий для зависимых выборок Z Вилкоксона.

Статистическая обработка данных проводилась в SPSS 11.5.

Характеристика выборки испытуемых. Выборку пилотажного исследования составили 30 детей в возрасте 5;2 – 7;1 лет (средний возраст 5;10) с диагнозом «общее недоразвитие речи» (ОНР), посещающие дошкольное отделение ГОУ «Начальная школа-детский сад №1883» г. Москвы.

В основной части исследования приняли участие 60 детей в возрасте 5;4 – 6;2 лет (средний возраст 5;9 лет). Из них 26 мальчиков и 34 девочек.

Исследование проходило в 2007-2012 гг. на базе дошкольного отделения ГОУ Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом», ДОУ № 1084 г. Москвы.

Всего в исследовании приняло участие 90 детей в возрасте 5;2 – 7;1 лет.

Организация исследования:

На первом этапе (2004-2006 гг.) проведено пилотажное исследование изобразительной деятельности детей в условиях недостаточного речевого развития (ОНР). На основе данного исследования составлена общая гипотеза основного исследования и отобран диагностический инструментарий.

На втором этапе (2006-2010 гг.) проведено основное исследование, которое включало в себя констатирующую серию, формирующую и контрольную серии.

Научная новизна исследования. Основываясь на методологическом принципе поиска единицы анализа в культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский), впервые изобразительный замысел рассматривается как единица анализа связи изобразительной деятельности и речи.

Показано, что для детей с разным уровнем замысла характерны разные профили речевого сопровождения. Выявлено, что от уровня замысла зависят уровни регулирующей, номинативной и обобщающей функций речи.

На основе анализа современных зарубежных исследований разработана и апробирована методика изучения речевого сопровождения во время изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Разработана система дозированной помощи с целью изучения зоны ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла в рисунке.

Разработана и апробирована программа формирующих занятий, направленная на преодоление трудностей, лежащих в основе построения и реализации замысла. Показана роль изобразительной деятельности в развитии функций речи, а также психических функций, системно связанных с изобразительной деятельностью у детей дошкольного возраста – нагляднообразного мышления, воображения, уровня обобщения.

Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о развитии изобразительного замысла у детей дошкольного возраста. Уточнены основные стадии развития изобразительного замысла и установлена зона ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла. Выявлено, что с помощью специально организованного обучения, направленного на развитие изобразительного замысла, возможно проводить коррекцию функций речи.

Полученные результаты позволяют углубить представления о роли изобразительной деятельности в общем психическом развитии детей дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту :

1. Становление изобразительного замысла проходит четыре этапа:

отсутствие замысла; неустойчивая форма замысла, меняющаяся на протяжении создания рисунка; шаблонная форма замысла, используемая при создании рисунков в течение длительного времени; завершенная, целостная форма замысла. Целостный замысел является развитой формой изобразительного деятельности у детей дошкольного возраста.

2. Существует связь между развитием рисования и речи – обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи).

3. Переход изобразительной деятельности на более высокую стадию развития при помощи формирования у детей изобразительного замысла, влечет за собой и развитие интеллектуальных функций речи (номинации, обобщения, регуляции, планирования).

изобразительного замысла как единицы рисования и речи приводит:

- к изменению роли речи в построении рисунка, т.е. к развитию изобразительного замысла;

- к изменению уровня графической деятельности детей.

продуктивной деятельности (рисования), предложенный в работе, может быть использован в практической диагностической и коррекционной работе с нормально развивающимися детьми и с детьми с ОНР. Разработанная система обучающих заданий может использоваться при подготовке к обучению в школе. Также данная система может способствовать развитию изобразительной деятельности детей в условиях дошкольных учреждений общеразвивающей и коррекционной направленности.

методологической обоснованностью исходных теоретических положений;

исследования; достаточной выборкой испытуемых и применением адекватных методов статистического анализа.

Апробация результатов . Результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной психологии и психологии развития факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на 17-ой международной конференции EECERA «Exploring Vygotsky’s ideas: crossing borders» (Прага, Чехия, 2007 г.); IV съезде конференции «Ребенок в современном обществе» (МГППУ, Москва, 2007 г.);

международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов. Секция Психология» (МГУ, Москва, 2008-2009 гг.); II конгрессе международного общества культурно-деятельностных исследований (ISCAR, Сан Диего, США, 2008); V Съезде Российского психологического общества (Москва, 2012).

Основные результаты диссертационной работы представлены в восьми печатных работах, в том числе в двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертационных исследований, и материалах двух международных конференций.

Структура работы.

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации содержит страниц. В работе приведены 22 таблицы, 9 рисунков. Список литературы содержит 156 наименований, из них 49 на иностранном языке.

Глава 1. Развитие изобразительной деятельности в старшем Рисование, наряду с игрой, конструированием и речью, принято рассматривать в терминах знаково-символической деятельности, символической репрезентации, сигнификации (К. Бюлер, 1930; Л.С. Выготский, 1984; В.С. Мухина, 1981; Ж. Пиаже, 1994; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Сапогова, 1993; Дж. Селли, 1901).

Л.С. Выготский, развивая идеи культурно-исторической психологии, считал детский рисунок графической речью, занимающей промежуточное положение между указательным жестом и устной речью, с одной стороны, и письменной речью – с другой. Детский рисунок, с точки зрения Л.С.

Выготского, представляет собой форму социального знака, а овладение рисованием можно считать одним из средств культурного развития. Таким образом, вопрос о природе детского рисования можно свести к более общей проблеме – развитию знаковых форм сознания ребенка.

Изобразительная деятельность используется в диагностических Ю.А. Полуянов, 2000; Н. Семаго, 2003; Г.М. Ферс, 2003; M. Cox, 1992;

H. Gardner, 1980; G.V. Thomas, A.M.J. Silk, 1990; H.-C. Yang, A.M. Noel, 2006) и коррекционно-терапевтических целях при работе с детьми, имеющими нарушения слуха (Л.А. Венгер, Ф.Ф. Рау), нарушения зрения (Л.И. Плаксина);

нарушения интеллекта (О.П. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева и др.); нарушения эмоционально-волевой сферы и в арттерапии (А.И. Захаров, Л.Д. Лебедева, Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская, 2001; Я.Л. Обухов, 1997; R. Barnes; J.A. Rollins, 2005; и др.).

1.1. Стадии развития изобразительной деятельности детей В работах ряда авторов были выделены и описаны стадии развития изобразительной деятельности (К. Бюлер, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, К. Риччи, Дж. Селли, Г. Фолькельт и др.).

Анализ периодизаций развития рисования позволяет выделить две большие стадии: доизобразительную и изобразительную. Появление доизобразительной стадии является проявлением общей ориентировочноисследовательской активности ребенка (Е.А. Екжанова, 2003; В.С. Мухина, 1981), выражением двигательной активности (Р. Заззо, И. Люке), подражанием деятельности взрослого (К. Бюлер, 1930; Е.И. Игнатьев, 1959), передачей мозговых гештальтов (R. Kellog, 1970).

На этой стадии у ребенка ещё нет интереса к результату деятельности, его волнует сам процесс. У него нет предметных изображений, но он начинает овладевать знаковой функцией через усвоение возможности устанавливать отношения условного замещения между объектами.

Развитие замещения в изобразительной деятельности проходит через все этапы развития ребенка. В раннем детстве ребенок овладевает отдельными свойствами предметов в предметно-практической, манипулятивной деятельности. В дошкольном возрасте в игровой деятельности ребенок начинает использовать заместители предметов. Постепенно ребенок переходит от замещения предмета-средства игрушкой к замещению его словом. Игровые действия сокращаются и интериоризируются. Происходит отрыв от конкретного предмета и замена его словом. В этот момент ребенок переходит на изобразительную стадию, когда он способен к замещению сначала в слове, а затем и на бумаге.

Переход от одной стадии к другой связан с формированием интереса к результату деятельности и появлением замысла (плана рисунка, намерения).

Изменение отношения между замыслом и его воплощением идет по пути перехода от наименования после изображения к наименованию до начала рисования (Ш. Бюлер, Л.С. Выготский). Здесь мы можем увидеть взаимосвязь между развитием планирования и номинации. С другой стороны, отношение между замыслом и его воплощением развивается по пути все большего реализма, т.е. приближения изображения к изображаемому предмету. В дошкольном возрасте рисунки детей, как правило, не являются строго предметными – они предметны по форме, но по содержанию они сюжетны.

Изображая предмет, дети рисуют рассказ о нем. И в дошкольном возрасте – возрасте формирования внутренней речи – дети часто сопровождают рисование речью, дополняя рассказом то, что не смог передать рисунок. Здесь речь повествует, констатирует, дополняет деятельность ребенка.

К 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков (Н.П. Саккулина,1999;

H. Gardner, 1982; 1984): предпочитающих рисовать отдельные предметы, у которых преимущественно развивается способность изображения («визуалисты»), и склонные к развертыванию сюжета (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер) – «коммуникаторы». Выявлено, что переход к сюжетной игре взаимосвязан с переходом к созданию ребенком сюжетных изображений (Н.В. Гросул, 1991). В таком случае несовершенство изобразительной деятельности восполняется игровыми действиями и использованием речи. Также к концу дошкольного возраста выделяют: «логиков», создающих лаконичные изображения, они не сопровождают процесс рисования речью, их рисунки слабо детализированы, но хорошо расположены на листе бумаги; «образников», которые дают подробные речевые пояснения, их рисунки хорошо детализированы, но, как правило, плохо расположены на листе бумаги (Е.А. Екжанова, 2003).

каракулями, которые не являются еще рисунком, следует первая ступень – ступень схемы. На этой ступени в рисунках ребёнка чаще всего появляются так «головоноги» человеческие фигуры. Ребёнок на этой стадии рисует по памяти свое представление о предмете. Рисунок ребёнка является как бы перечислением, графическим рассказом об изображаемом предмете.

Вторая ступень – ступень возникающего чувства формы и линии. Здесь уже возникает потребность передать формальные взаимоотношения частей, в действительность. Но на этой стадии присутствует смесь формального и схематического изображения.

Третья ступень – ступень правдоподобного изображения, при которой схема уже исчезает из детских рисунков вовсе. Рисунок имеет вид силуэта, или контуров. Но ребёнок ещё не умеет передавать перспективы, пластичности предмета.

На ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передаётся движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

упражнениями моторики руки и черканье карандашом по бумаге – это компонент широкой ориентировочной деятельности (В.С. Мухина, 1981; 1972).

Постепенно движения дифференцируются, становятся более точными, каракули ребенка становятся разнообразными. Благодаря опережающей инициативе взрослого по опредмечиванию детских каракуль, к 1,5 – 2 годам дети начинают приписывать определенное значение своим каракулям. В отдельных случаях дети даже называют их, прежде чем начать рисовать.

Появляется первое планирование своих действий.

К концу второго года жизни ребенок начинает активно усваивать изобразительную функцию рисования и искать в своих и чужих каракулях сходство с предметами окружающего мира. На этом этапе важная роль отводится развитию речи, благодаря которой ребенок обозначает свой рисунок.

Слово становится хранителем графического образа изобразительного знака. Но его значение ещё нестойкое и подвержено изменениям.

От узнавания ребенок переходит к целенаправленному изображению предмета. Этот переход связан с процессом номинации, закреплением предметной отнесенности слова за его изображением. Это происходит благодаря тому, что за словом ребенка стоит образ самого реального предмета.

Скоро ребенок начинает осознавать, что одно называние изображения без сходства с предметом недостаточно для того, чтобы рисунок был понят другими. А так как рисунок у детей раннего и младшего дошкольного возраста выполняет, прежде всего, коммуникативную функцию, то в дошкольном возрасте начинается длительный процесс совершенствования технической, исполнительной стороны рисования.

Е.А. Екжановой выделены следующие уровни графической деятельности.

К ним относятся:

каракули;

набор графем (отдельные, не связанные друг с другом предметы; рисунокперечисление);

предметные изображения (статичный единичный объект);

Псевдосюжетные изображения (по процессу создания такие рисунки схожи с истинно сюжетными, но по содержанию ближе к графемам или предметным рисункам);

запечатленный на рисунке (Е.А. Екжанова, 2003).

Эти уровни развития графической деятельности легли в основу данного исследования связи рисунка и речи.

1.2. Условия становления и развития изобразительной деятельности детей Системный подход к рисованию полагает, что рисование не изолированный процесс и должен рассматриваться в контексте тех ВПФ, которые системно связаны с изобразительной деятельностью (Н. Gardner, 1984;

R.P. Jolley, 2010; А. Toomela, 2002; Р. Van Sommers, 2009). Такой подход позволяет установить некоторые условия становления и развития изобразительной деятельности детей. В качестве основных условий выделяют:

Восприятие (Л.А. Венгер, 1976; А.В. Запорожец, 2008; И.А. Грошенков, 2002; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.Г. Казакова, 1983;

Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; 2006; 1972; 2006; A.D’Angiulli, S. Maggi, 2003; R.P. Jolley, 2010; J.A. McMahon, 2002; P. Walker, J.G. Bremner, K. Merrick et al, 2006), наглядно-образное мышление (И.А. Грошенков, 2002; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981;

Ю.А. Полуянов, 2000; R.P. Jolley, 2010), Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; 2006; 1972; Ж. Пиаже, 1994;

Т. Рибо, 1901; Дж. Сели, 1901), знаково-символическая деятельность (Т.Г. Казакова, 1983; 2006;

В.С. Мухина, 1981; 2006; 1972; Ж. Пиаже, 1994; R.P. Jolley, 2010), зрительно-моторная координация (И.А. Грошенков, 2002; Е.А. Екжанова, 2003; Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; 1972), обобщение (Л.С. Выготский, 2002; И.А. Грошенков, 2002; Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; 1972), определенный уровень развития функций речи (Л.С. Выготский, 2002;

Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; В.С. Мухина, 1981; 2006; 1972;

Н.Я. Семаго, 2003; R.P. Jolley, 2010; C. Sacchett, 2002; A. Toomela, 2002), произвольность (В.С. Мухина, 1981; А.Г. Сулейманян, 2004).

преимущественное развитие в дошкольном возрасте под определяющим влиянием игровой и продуктивных видов деятельности. Под воздействием изобразительной деятельности у ребенка начинает складываться образное мышление – способность произвольно строить образы, пользуясь натуральным и абстрактным материалом (Ю.А. Полуянов, 1998; 2000). Отмечается, что в (М.В. Осорина, 1999). Показано, что обучение детей рисованию способствует развитию восприятия и наглядно-образного мышления (R.A. Silver, C. Lavin, 1977).

Вопрос о роли восприятия и мышления в развитии рисования привел исследователей к противопоставлению рационального и чувственного познания: рисует ли ребенок то, что знает о предмете, или то, что видит. С одной стороны, рисунки детей схематичные, являются изобразительным эквивалентом понятий. С другой стороны, детские рисунки с возрастом изменяются по направлению к все более адекватному отображению действительности.

Как показывают исследования, детское рисование на всех этапах развития связано с чувственным познанием действительности и, прежде всего, со зрительными образами (Ж. Пиаже, 1994; R. Arnheim, 2004; A.D’Angiulli, S. Maggi, 2003; R.P. Jolley, 2010; J.A. McMahon, 2002; P. Walker, J.G. Bremner, K. Merrick et al, 2006; и др.). Ж. Пиаже обращает внимание на сочетание частей в детских рисунках, которое объясняется синкретичностью зрительных образов, что является особенностью детского восприятия.

В.С. Мухина считает, что определяющими для детского рисования являются действия восприятия: соотнесение зрительно воспринимаемого объекта с известным эталоном (формы, цвета и т.д.); реакция «схватывания»;

детальное зрительное обследование объекта и графических построений, которые выступают для рисующего как графический образ этого объекта, и т.д.

Восприятие рассматривается как ведущая функция, определяющая развитие изобразительной деятельности ребенка.

В работах А.В. Запорожца, Л.А. Венгера установлено, что в основе развития восприятия лежит формирование у детей специфических перцептивных действий, направленных на обследование объектов (Л.А. Венгер, 1976; А.В. Запорожец, 2008). В процессе таких перцептивных действий производится сопоставление свойств обследуемого объекта с сенсорными эталонами – типичными свойствами, служащие для ребенка мерками, образцами. Эти сенсорные эталоны по своему происхождению социальны и усваиваются в процессе стихийного или целенаправленного обучения.

Овладению рисованием предшествует предметная деятельность, поэтому на начальных этапах развития рисования в нем обнаруживаются особенности восприятия, возникшие в контексте предметной деятельности (глобальность, нерасчлененность и т.д.). В процессе овладения рисованием начинается освоение детьми сенсорных эталонов.

Замечено, что характер изображения ребенком определенного предмета зависит от способа его обследования (Е.И. Игнатьев, 1959). При усилении тактильного восприятия в рисунках детей передаются особенности текстуры, при усилении же зрительного восприятия в рисунках передаются детали предмета.

По детским рисункам можно судить об уровне знаний и представлений ребенка об окружающем мире. В них отражается степень обобщенности зрительных представлений, их осознанность и способность ребенка к выделению существенных признаков предметов (А.Н. Корнев, 2006).

Единицей восприятия и наглядно-образного мышления считают предметный образ. Образ, как и слово, имеет определенную семантику и выполняет существенные функции в мыслительном процессе. Семантическое содержание является общим знаменателем для образа и слова-понятия (С.Л. Рубинштейн, 1989). Отмечают схематичность образов, их способность сохранять в себе только существенные черты реальных предметов и опускать второстепенные признаки. Образные и вербально-понятийные компоненты мышления в процессе переработки информации представлены в единстве.

Многие исследователи отмечают наличие двусторонней связи между образом и речью (Л.С. Выготский, 1982; 2004; А.Н. Леонтьев, 1986; 2000;

С.Л. Рубинштейн, 1989). По мнению Л.С. Выготского, всякое слово имеет первоначальное чувственное представление (образ). С.Л. Рубинштейн полагал, что связь слова с предметом опосредована либо через понятие (обобщенное содержание слова, его значение), либо через образ (С.Л. Рубинштейн, 1989).

А.Н. Леонтьевым было выдвинуто положение о «пятом квазиизмерении», в котором человеку открывается объективный мир (А.Н. Леонтьев, 1986). Этим квазиизмерением выступает значение образа.

Воображение. Воображение способствует решению задач открытого типа, дивергентных задач, которые не имеют однозначного решения и допускают несколько вариантов правильных ответов (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994). В качестве критериев для оценки уровня развития воображения Е.П. Торренс предложил рассматривать: беглость, т.е. количество ответов, продуктивность; гибкость, т.е. количество категорий ответов;

оригинальность, т.е. оценка необычности решений (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994).

Выявлено, что рисование знакомых ребенку («Algorithmic drawing task») и воображаемых («Heuristic drawing task») предметов имеет ряд отличий (J. Matuga, 2003; 2004; J.A. McMahon, 2002). Рисование знакомых предметов вызывает обобщенный образ, уже знакомый ребенку. Рисование воображаемых объектов заставляет детей изменять их знакомые алгоритмы рисования и требует больше планирования, контроля и регуляции своей деятельности со стороны ребенка. В исследовании J.M. Matuga дети при рисовании воображаемых объектов употребляли больше речи для себя (РДС), чем при рисовании знакомых объектов. Большинство высказываний в РДС использовались для планирования замысла рисунка (planning purposes) (J. Matuga, 2004). Рисование детьми воображаемых объектов отличается большим символизмом, чем рисование конкретных предметов (A.S. Dick, W.F. Overton, S.L. Kovacs, 2005).

Н.И. Стрелянова в ходе анализа результатов по изучению формирования образов воображения в изобразительной деятельности выяснила, что у детей дошкольного возраста образы воображения не предваряют деятельности, а возникают лишь в ходе ее (Н.И. Стрелянова, 1964). Обнаружилось, что с возрастом увеличивается время, затраченное на создание рисунка, а также количество образов, представленных на рисунке.

При анализе развития воображения неизбежно встает вопрос о роли слова в этом процессе и о соотношении образных и словесных средств в развитии воображения. Л.С. Выготский в своих работах подчеркивает связь воображения ребенка с речью. Он считал, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи (Л.С. Выготский). Существует три группы факторов, показывающих связь воображения ребенка с его речевым развитием. Во-первых, само речевое развитие ребенка существенно продвигает и развитие его воображения. Вовторых, задержанные в речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения. В-третьих, не только появление речи, но и важные моменты в ее развитии являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения. Речь освобождает ребенка от его непосредственных впечатлений, дает возможность представить себе предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.

В процессе функционирования воображения дошкольника выделяются А.И. Кириллова, 1980):

1. порождение некоторой идеи творческого продукта;

2. создание некоторого плана-замысла реализации этой идеи.

Процесс порождения идеи связан с переструктурированием образов. В этот процесс активно включается слово. Порождение плана реализации идеи связано, прежде всего, с планирующей функцией речи.

В 2,5 – 3 года особенностью использования образа при порождении идеи воображения является построение этого образа действием «опредмечивания»

(О.М. Дьяченко, 1996). Стимул достраиваются до некоторого предметного целого, занимая центральное положение. Образы детей этого возраста могут отличаться большой оригинальностью из-за чрезвычайной вариативности опыта детей. Планирование деятельности воображения практически отсутствует.

В 4-5 лет наступает такой возраст, когда ребенок в основном нацелен на усвоение норм, правил и образцов деятельности, в результате чего уровень творческого воображения снижается. Образ строится путем использования действий «опредмечивания», но затем уже дополняется разнообразными деталями. Слово может включаться в этот процесс на этапе порождения или закрепления готовой идеи. В процесс воображения включается планирование, которое можно назвать ступенчатым, поскольку оно носит неустойчивый, не целостный характер: планирование происходит поэтапно, на основе результата выполнения предыдущего действия. Возможность ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества (например, сочинительство сказки).

В возрасте 6-7 лет ребенок уже усваивает определенные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе, он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Здесь целостный образ начинает строиться путем «включения»: элемент занимает второстепенное место, становится отдельной деталью образа воображения. Возможности использования при создании идей продуктов воображения построения образа по принципу включения обеспечивают многовариативность решения задач.

Слово может успешно включаться в процесс порождения оригинальной идеи в том случае, когда за ним не стоит жестко определенное представление или узкий круг обобщений. В этом возрасте впервые появляется целостное планирование (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, 1996), ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.

Основная линия в развитии механизмов воображения состоит в овладении средствами порождения идеи и планирования, т.е. в овладении словом (О.М. Дьяченко, 1987).

Знаково-символическая деятельность. С одной стороны, знаковосимволическая деятельность формируется внутри изобразительной деятельности (наряду с игрой, моделированием). С другой стороны, для развития рисования требуется определенный уровень знаково-символической деятельности. Первые исследователи детского рисования рассматривали детские рисунки скорее как символы (К. Бюлер, Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, Дж. Селли и др.).

При помощи знаково-символической деятельности возникает внутренний план сознания (Т.П. Будякова, 2005; Л.С. Выготский, 1982; Н.Г. Салмина, 1988;

Е.Е. Сапогова, 1993). Знаково-символическая деятельность включает в себя два плана – это замещающая реальность и план средств, выполняющих функцию замещения.

Л.С. Выготский призвал рассматривать детский рисунок в системе «знак»

и «символ». Путь культурного развития ребенка он видел в овладении знаковыми системами, которые по природе своей социальны. Рисунки детей выступают формами социального знака, а овладение рисованием – это процесс овладения средством культурного развития, формирующего высшие психические функции. Вследствие чего у ребенка появляется способность к различению обозначаемого и обозначающего, а значит и способность выполнять действия замещения. Возникновение действий замещения говорит о появлении знаковой функции сознания (В.С. Мухина, 1981; Е.Е. Сапогова, 1993).

Ж. Пиаже также рассматривал детский рисунок в терминах «знак» и «символ» (Ж. Пиаже, 1994). Для него рисование – это свидетельство развивающейся способности к различению обозначения и обозначаемого.

Символы в детском рисовании развиваются от отдаленного, известного только ребенку сходства с обозначаемым, к все большей реалистичности. Ребенок с помощью образов-изображений учится предвосхищать схему будущего действия, т.е. может изобразить в рисунке то, чего нет в непосредственно воспринимаемой им ситуации. Отсюда видно, что рисование способствует развитию планирования.

Рисование выступает для Ж. Пиаже частным проявлением образносимволического мышления ребенка, способом развития символической функции. Т.к. рисунки, по мнению Ж. Пиаже, являются продуктом образносимволического мышления, то их содержание следует рассматривать в связи с особенностями мысленных образов, свойственных ребенку, а не понятий, которые формируются на базе овладения знаками.

В.С. Мухина объясняет природу детского рисования с точки зрения культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Рисунок является одной из форм социального знака, который ребенку предстоит усвоить (В.С. Мухина, 1981).

В.С. Мухина видит природу детского рисования в следующем: овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Усвоение функции обозначения предполагает возникновение способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, т.е.

формирование знаковой функции сознания.

(ориентировочной) активности ребенка (В.С. Мухина, 1981). Эта внешняя ориентировочная активность, проходя путь интериоризации, становится внутренней и начинает предвосхищать и ориентировать процесс рисования.

Формирующаяся у ребенка знаково-символическая деятельность позволяет увидеть в графических построениях реальные предметы. Так появляется «графический образ» – представление о том, как изображается желаемый объект (В.С. Мухина, 1981).

Развитие рисования как замещающей деятельности является основой для развития письменной речи (Л.С. Выготский). Рисунок, составляя единство с речевым сопровождением, превращается со временем в речевое повествование уже без опоры на сам рисунок (С.Р. Панова, 2007).

Е.Е. Сапогова провела ряд исследований с целью рассмотрения детского рисования как естественной замещающей деятельности (Е.Е. Сапогова, 1993).

изображению с более конкретным указанием на существенные признаки (их прорисовкой), 3) их конкретному изображению с обозначением ряда отличительных признаков. Выявилось, что дети 3-4 лет идентифицируют объекты только по их конкретному изображению с прорисовкой отличительных признаков. Дети 4-5 лет способны в значительно большей степени отвлечься от конкретных признаков и сориентироваться в схематичном, условном изображении. Дети старше пяти лет продемонстрировали ещё более выраженную способность видеть в условном изображении (заместителе) обозначение предмета. Конкретный рисунок не потребовался ни одному испытуемому старше пяти лет. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что именно к старшему дошкольному возрасту постепенно формируется отношение к изображению как к знаку предмета.

В другом исследовании Е.Е. Сапогова показала, что, несмотря на то, что в старшем дошкольном возрасте дети достаточно легко используют изображения в качестве обозначений предметов, то при столкновении с обратной процедурой (абстрагирование обозначения от обозначающего) показывают чрезвычайно невысокие результаты (Е.Е. Сапогова, 1993). Она объясняет этот апробированных в человеческой культуре, усвоенных в общении с взрослыми и обучении условных изображений дается старшим дошкольникам легче, чем собственное создание символа, извлечение некоего обобщенного признака из живой действительности» (Е.Е. Сапогова, 1993, с. 149).

Е.Е. Сапоговой, было понять, каким образом дошкольники осуществляют замещение в изобразительной деятельности, что именно подвергается интерпретации в рисунках, что выступает как означаемое в действительности для ребенка. Для этого детям предлагали проинтерпретировать незнакомую для него картину, а потом сделать ее копию. Гипотеза предполагала, что если ребенок рисует не столько с натуры, сколько свои знания и представления об изображаемом объекте или явлении, то чем менее известен ему этот объект, тем более отчетливо будет выглядеть знаковый характер изображения.

Предполагалось, что ребенок сможет действовать на трех уровнях: 1) срисовать фрагменты изображения, не давая ему никакого осмысления, 2) может осмыслить, истолковать и изобразить только часть изображения, знакомую и понятную ему, не выстраивая целостности, 3) он может осмыслить весь сюжет как целое и изобразить его в виде схемы. Оказалось, что словесная продукция детей всегда была значительно богаче изобразительной.

Дети пяти лет давали название картине, исходя из отдельного эпизода или персонажа. При копировании ребенок не изображал ничего сверх данного им картине названия. Получается, что дети пяти лет видят и обозначают лишь то, что знают.

Дети шести лет отличались от детей пяти лет только тем, что в копии отражались несколько фрагментов воспроизводимого изображения. Эти фрагменты также не связывались в единый сюжет. Но названия картины стали приобретать признаки обобщенности.

Дети семи лет (учащиеся первого класса школы) дают название картины не по персонажам или их действиям, а по осмыслению всего изображения в целом. Названия приобретают все более обобщенный вид.

развивающейся замещающей деятельности: «от знака-копии, используемого по преимуществу детьми 5-5,6 лет, испытуемые переходят к более обобщенным знакам, используют их более осознанно» (Е.Е. Сапогова, 1993, с. 151). Но замещающая деятельность при этом остается все ещё ограниченной: ребенок способен заместить предмет не по целостным и существенным признакам, а по несущественным, но наиболее заметным и знакомым ребенку.

Зарубежные исследования на тему символической репрезентации детских рисунков, также указывают на то, что восприятие и описание детьми своих и чужих рисунков может указывать на уровень знаково-символической деятельности, однако в своих работах не дают описания или интерпретации содержательной стороны детских рассказов (E. Coates, 2002; J. Gross, H. Hayne, 1999; C. Liddell, 1997; A.D. Pillar, 1998). Понимание детьми рисунков других детей связано со стадиями развития изобразительной деятельности (E. Coates, 2002; M. Cox, 1992; R.P. Jolley, 2010).

Как отдельный вид знаково-символической деятельности выделяют схематизацию (С.А. Лебедева, 1997; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Сапогова, 1993).

В схематизации знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании реальности, обнаружении связей между предметами. Схемы выступают одновременно и как вид знаковосимволической деятельности и как средство, с помощью которого ребенок познает окружающую действительность. В структуре схематизации как деятельности выделяют такие составляющие ее операции: предварительный анализ, построение схемы, работа с реальностью при помощи схемы (С.А. Лебедева, 1997; Н.Г. Салмина, 1988). Показано, что планомерное формирование познавательной деятельности на основе схематизации приводит к разностороннему развитию всех функций (восприятия, мышления, памяти, воображения, речи) за счет смены общей познавательной и ориентировочной позиции ребенка, формирования произвольности психических функций, развития вербальных компонентов познавательных процессов на основе обобщения вербального и наглядного материала (С.А. Лебедева, 1997).

Речь. Взаимосвязь рисования и речи не очевидна, но существуют теоретические и эмпирические основания предполагать ее наличие. A. Toomela выделил несколько линий связи рисования и речи (А. Toomela, 2002):

1. Рисование можно понимать как одну из форм речи (R. Barnes, 2006).

Ученые, придерживающиеся этой точки зрения, усматривали параллели между развитием речи и развитием рисования.

2. Знания, передаваемые при помощи речи, так же передаются при помощи рисования (К. Бюлер, 1930). В качестве подкрепляющего примера приводится рисунок человека, который имеет сходство с вербальным описанием человеческого тела (C. Golomb, 1974; 2004). Было выявлено, что называние объектов влияет на способ, при помощи которого этот объект будет нарисован. Замечено, что бессмысленные и незнакомые ребенку объекты рисуются им более реалистично. В то время как знакомые предметы рисуются в виде схемы, обобщенно (J. Matuga, 2003; 2004). Название узнаваемого объекта направляет внимание ребенка не к особенностям объекта, а к той обобщенной модели, которая активируется через его название, знание о предмете. Рисование становится более интеллектуально реалистичным посредством внедрения дифференцируется от того, на что оно указывает. Разные вербальные описания коррелируют с разными стратегиями рисования.

3. Исполнение рисунка находится под влиянием типа словесной инструкции, данной ребенку (Е.Е. Сапогова, 1993; J. Matuga, 2003; 2004).

изобразительной деятельности (C. Golomb, 1974; 2004). Дети с «вербальным»

стилем решения проблем опережают детей с «образным» стилем решения проблем: «вербальные» дети имеют больший словесный контроль над образом, что содействует планированию изобразительной деятельности.

5. Способность к рисованию коррелирует с тестами на вербальный интеллект (verbal IQ).

Одна из теоретических моделей взаимосвязи рисования и речи принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал детский рисунок как своеобразную детскую речь, как предварительную стадию в развитии письменной речи. Современные зарубежные исследования также придерживаются позиции преемственности рисования и письменной речи (F. Bonoti, F. Vlachos, P. Metallidou, 2005; K. Yamagata, 2007; H.-C. Yang, A.M. Noel, 2006).

Генетически исходной формой знака является указательный жест, которому обязаны своим происхождением первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детское рисование. Первые каракули ребенка Л.С. Выготский рассматривает скорее как жест, чем как рисование. Чтобы графическое изображение приобрело функцию знака необходимо речевое связи этого изображения с реальным предметом. Так рисунок превращается в «графическую напоминают словесные понятия, которые сообщают только существенные признаки предметов (Л.С. Выготский, 1984; К. Бюлер, 1930). Знания ребенка о предметах и их существенных признаках формируется под влиянием речи.

Ребенок, по мнению Л.С. Выготского, всегда стремится назвать и обозначить рисунок, что дало основание искать связи между рисованием и речевым развитием ребенка.

В своих исследованиях Л.С. Выготский показал, что переход от рисунка к письменной речи лежит через пиктографические рисунки. В экспериментах А.Р. Лурии на опосредствованное запоминание через рисование схематичных изображений показано, что даже в условиях специально организованной задачи дети не всегда быстро и не всегда самостоятельно догадываются о том, что фразу можно «записать» рисунками (А.Р. Лурия, 1979). Можно сделать вывод о том, что между развитием рисования и речи нет прямой преемственности, если нужны специально организованные приемы, чтобы ребенок догадался о способе запоминания через создание пиктограмм.

Ш. Бюлер обратила внимание на то, что процесс словесного обозначения детского рисунка постепенно преобразуется из последующего в одновременное, затем оно становится предшествующим самому рисованию.

Л.С. Выготский предавал факту сдвига речевого обозначения с конца на начало решающее значение для развития намерения, замысла (Л.С. Выготский, 1984).

Замысел формируется при активном участии планирующей функции речи и отражает намерение субъекта изобразить нечто определенное. Встраивание слова в процесс рисования многие ученые связывают с переходом рисования от доизобразительной к собственно изобразительной стадии развития: рисунок получает свое название и начинает означать нечто определенное.

В.С. Мухина писала: «Детское рисование начинается только тогда, когда словесное выражение уже сделало большие успехи и в душевную жизнь ребенка глубоко вошла речь» (В.С. Мухина, 1981, с. 24). Знаковая природа рисования не возникает в самом рисовании. Она передается ему с помощью другой формы социальных знаков – устной, а позднее письменной речью.

В.С. Мухина указывала на то обстоятельство, что рисование – это специфическая деятельность, имеющая свою изобразительную задачу.

Несмотря на близкие отношения между рисованием и речью, на зависимость рисунка от развития речи и подверженность влиянию представлений ребенка о вещах и явлениях, рисунок нельзя рассматривать как вид речи. Для Л.С. Выготского такая позиция необходима, чтобы подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского сознания (Е.Е. Сапогова, 1993).

Отсюда проистекает его стремление подчеркнуть знаковую природу рисования, максимально сблизив его с деятельностью, знаковый характер которой не вызывает сомнений – с речью. В этой теории, однако, была утрачена собственная специфика детского рисования как деятельности изобразительной (В.С. Мухина, 1981; Е.Е. Сапогова, 1993). Графические знаки качественно отличаются от словесных: это различие имеется в «особом соотношении функции обозначения и функции сообщения, которые в речи совпадают, а в рисовании расходятся: рисунок изображает предмет или ситуацию и сообщает отношение к ним» (В.С. Мухина, 1981, с. 220).

В процессе рисования графические образы ребенка выступают в качестве заместителей реальных предметов. Соединение графического символа и реального предмета происходит в слове-наименовании: предмет слово схема (В.С. Мухина, 1981). Слово закрепляет связь между изображением и реальным предметом для ребенка и для других. С другой стороны, объединение при помощи общего названия предмета и графического символа способствует развитию понимания ребенком знаковой функции самого слова.

Одновременное называние одним словом реального предмета и графического знака способствует дифференцированию значения слова (Н.Н. Поддъяков, 1995).

С возникновением намерения у ребенка резко сокращается репертуар изображаемых объектов (В.С. Мухина, 1981). Это может быть связано не с тем, что у ребенка ограничивается представление о предметах, а с тем, что у него еще не накопился достаточный багаж графических образов. Поэтому дети, находящиеся на данном этапе развития рисования, часто отказываются рисовать то, что не входит в их репертуар и отказываются рисовать по просьбе взрослых.

показывают, что создание изображения ребенок, как правило, сопровождает речью (Л.С. Выготский, 1984; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.Г. Казакова, 1983; 2006;

Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; E. Coates, 2002; M. Cox, 2005;

H. Gardner, 1982; 1984; J. Matuga, 2003; 2004; A. Toomela, 2002; и др.). Дети называют воспроизводимые предметы, объясняют поступки изображаемых персонажей, описывают свои действия. Все это позволяет ребенку понимать и выделять свойства предметов, планировать свои действия. Слово все больше и больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс (Е.И. Игнатьев, 1959).

Речевое сопровождение процесса создания рисунка рассматривается как один из показателей качественной оценки процесса изображения и имеет большую диагностическую значимость (Е.А. Екжанова, 2003; А.Н. Орлова, 2000; О.Г. Мурзакова, 2001; Н.Я. Семаго, 2003).

В процессе рисования слово становится, с одной стороны, более конкретным, дифференцированным по значению, с другой стороны – более обобщенным (Е.А. Екжанова, 2003; В.С. Мухина, 1981). Соединение слова с образами приводит к уточнению значимых, существенных признаков предметов, т.е. к развитию обобщающей функции речи. Благодаря рисованию речь постепенно отрывается от предмета и приобретает более обобщенный характер (Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова, 1996). Замечено, что когда ребенок рисует молча, то рисунок получается беднее, менее детализирован и носит трафаретный характер (Е.А. Екжанова; 2003; Ю.А. Полуянов, 2000). А прослеживая развитие рисунков под воздействием речи, можно заметить переход рисования на более высокий уровень эволюции (Л.Н. Бачерикова, 1979; Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова, 1996).

Речь и рисование принадлежат к одним и тем же уровням деятельности мозга – первая и вторая сигнальная системы (Л.Н. Бачерикова, 1979;

М.М. Кольцова, 1980). На уровне I сигнальной системы перерабатываются интонации, голос (для речи) и цвет, форма, образ (для рисования). На уровне II сигнальной системы перерабатывается смысловое содержание как для речи, так и для рисунка. Детское рисование – объективный показатель уровня развития II сигнальной системы и, в частности, наглядно-образного мышления (Л.Н. Бачерикова, 1979).

Проведен анализ влияния речи на изобразительную деятельность дошкольников (Е.Е. Сапогова, Основная задача исследования заключалась в выяснении, в какой степени у дошкольников связаны изображение и его словесное наименование. Работа была основана на предположении, что для детей дошкольного возраста значение слова (знак) и его предметная отнесенность (обозначаемый им предмет) в сознании ещё не разделены.

В первой серии детям зачитывалась загадка, и предлагалось нарисовать отгадку, не называя ее прежде экспериментатору. В загадке метафорично описывались коньки и лыжи с помощью слов «дощечки» и «крючки». И только после окончания рисования дети должны были назвать полученный образ.

Предполагалось, что дети, недостаточно владеющие графическим замещением, будут находиться во власти слов. А дети, которые владеют замещением лучше своих сверстников и умеют различать слово и обозначаемый им предмет, смогут нарисовать понятие, заложенное в загадке.

Выявилось, что дети четырех лет нарисовали только «дощечки» и «крючки». Дети младшего дошкольного возраста не умеют различать слова и обозначенные ими предметы: слово преобладает над содержанием.

Дети пяти лет разделились примерно поровну между теми, кто нарисовал коньки и лыжи и теми, кто нарисовал дощечки и крючки. Замещение заметно прогрессирует к пяти годам, и часть детей оказывается в состоянии различать слово и обозначенный им предмет.

Дети шести лет различают форму знака и его содержание, и слово для них перестает интерферировать с изображением. Было также замечено, что у детей от пяти- к шестилетнему возрасту нарастает стремление рисовать не статичные предметы, а вписывать их в сюжетную линию.

Во второй серии проверялась гипотеза о возможных искажениях графических построений под давлением словесных наименований. Детям шести лет предлагался ряд из фигур многозначного содержания. Каждая фигура получала два словесных обозначения: первой подгруппе испытуемых перед предъявлением называлось одно название фигуры, второй подгруппе – другое.

После показа детей просили как можно точнее нарисовать предъявленную фигуру. Обнаружилось сильное влияние обозначения на последующее воспроизведение исходного изображения: дети показали стопроцентную зависимость от слова-наименования, которым сопровождалась фигура.

Эти опыты показывают, как велико значение речи в становлении рисования, знаково-символической деятельности и замещения. Вывод, сделанный по результатам исследования замещения, звучит следующим образом: «чем старше ребенок, тем сильнее обнаруживается связь речевого и графического замещения» (Е.Е. Сапогова, 1993, с. 155).

В исследовании Л.Ф. Обуховой и В.А. Борисовой определены функция и место речи в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от стадий развития детского рисунка (Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова, 1996). Для стадии каракуль характерна синкретическая речь (по Л.С. Выготскому), для стадии примитивных изображений характерна констатирующая речь, для изобразительной стадии характерна предваряющая, или планирующая, речь.

Анализ изобразительной деятельности детей с отклонениями в развитии (задержка психического развития, умственная отсталость) выявил целый ряд отличительных особенностей как самих рисунков (схематизм, статичность, диспропорции и др.), так и процесса создания рисунка. В частности указывается, что речь не в полной мере выполняет регулирующую и планирующую функции и носит неразвернутый характер (Е.А. Екжанова, 2003;

А.Н. Орлова, 2000).

Анализ литературных источников по проблеме становления и развития изобразительной деятельности показал, что рисование имеет те же генетические основания, что и речь – развитие знаково-символической деятельности. Употребление детьми высказываний относительно процесса рисования коррелирует со стадиями изобразительной деятельности. Отмечено, что роль речи в развитии рисования состоит в планировании, регуляции, контроле за деятельностью рисования, в дополнении рисунка и объяснении его связи с действительностью, в обобщении наглядно представленного материала.

Однако не выявлена обратная роль рисования в развитии речи. Связь речи и рисования не ставится под сомнение, однако в проанализированных исследованиях нет попытки выявить единицу анализа связи речи и рисунка.

Поиск единицы анализа связи явлений составляет методологический принцип культурно-исторической психологии. С целью анализа роли изобразительной деятельности в развитии речи, перейдем к анализу функций речи и их развития в дошкольном возрасте.

Глава 2. Функции речи детей дошкольного возраста Речевая деятельность понимается как «совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой» (А.А. Леонтьев, 1970). Развитие речи происходит и определяется становлением видов деятельности ребенка, в особенности – ведущей деятельности (С.Н. Карпова, Э.Н. Труве, 1987). В дошкольном возрасте такими видами деятельности являются сюжетно-ролевая игра, конструирование и рисование.

Речь как особый вид деятельности и как деятельность, обслуживающая высшие психические функции, выполняет несколько функций в психическом развитии человека.

Под функцией речи понимается отношение речевого поведения к реализации намерений субъекта, или роль речевого поведения (речевого действия) в реализации деятельности субъекта, с учетом того факта, что речевая деятельность, как правило, включена в качестве составляющей в другие виды духовно-практической деятельности (В.И. Заика, 1998). Если упростить это определение, то под функцией речи понимают цель речевого высказывания (А.А. Леонтьев, 1970).

Представления о функциях речи встречаются в виде отдельных высказываний у разных авторов. До настоящего времени не существует общепризнанной классификации функций речи. Однако обнаруживаются попытки систематизации представлений. Заслуживает внимания схема, Л.С. Выготским разделяет участие речи в мышлении и в общении. Как средство общения речь выполняет функцию сообщения и побуждения к действию. Далее в первой из них выделяется функция наименования (обозначения) и функция высказывания (суждения о предметах и явлениях). Данная классификация имеет в основном психолингвистическую направленность, в результате чего некоторые формы проявления регулирующей функции частично выпадают, а частично оказываются поглощенными другими функциями. Одной из причин трудности классификации функций речи является взаимопроникновение функций речи.

Речь как средство мышления выполняет разные функции, среди которых разные авторы называют: познавательную функцию, регулирующую функцию речи, тесно связанные с регулирующей – планирующая функция речи и функция контроля и коррекции, сигнификативная функция – функция обобщения и обозначения, номинативная функция, описательная функция, Г.В. Бурменская, Ж.П. Раку, 2001; А.Р. Лурия, 1927; 1979; С.Л. Рубинштейн, 1989; Л.С. Цветкова, 1995; 2002 и др.).

Выявлено, что речь как средство мышления выполняет функцию регуляции действия и функцию обобщения (Л.С. Выготский). Такие функции речи, как планирующая, номинативная, входят в качестве составных элементов в эти две функции. Обратимся к их рассмотрению.

опосредствования и становлением средств (знаковых) в психическом развитии ребенка. Показано, что в младшем дошкольном возрасте, когда восприятие занимает одно из основных мест в психическом развитии ребенка, средством решения «знаковых» задач становятся сенсорные эталоны (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец). В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) таким средством становится наглядная модель, в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет) – слово в его обобщающей и планирующей функции. Решение «символических» задач основано на использовании образа как обобщенной идеи (Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, 1996).

Регулирующая функция речи у детей дошкольного возраста возникает во время затруднений и способствует нахождению решения задачи. Она проявляется в ситуации, требующей применения орудий, когда затруднено или невозможно непосредственное выполнение задания.

В.И. Лубовским выделены пять форм, или ступеней, в развитии речевой регуляции (В.И. Лубовский, 1978): непосредственное побуждение к действию;

подкрепление; речевое обозначение непосредственного условного раздражителя (в форме его замещения словом); обобщение собственных действий, связи реакции со стимулом, подкреплением и их вербализация;

планирование (с помощью внутренней или внешней речи) предстоящих действий. Первые три ступени относятся к внешней регуляции, две последние - к внутренней, или саморегуляции.

Развитие регулирующей функции осуществляется через общение ребенка и взрослого. Сначала ребенок адресует социальную речь взрослому, предлагая помочь ему. Затем, не получая помощи, он сам начинает анализировать ситуацию с помощью речи, пытаясь найти возможные выходы из нее. И, наконец, с помощью речи начинает планировать то, что не может сделать с помощью непосредственного действия. Так рождается интеллектуальная – регулирующая поведение функция речи (А.Р. Лурия, 1927; 1979). Взрослый передает ребенку планирующую, регулирующую функцию через общение – затем эти функции содержатся в его внешней эгоцентрической речи, а затем переходят во внутренний план. При возникновении внутренней речи возникает сложное волевое действие как саморегулирующаяся система.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности. При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало корригирует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, легко переключается на побочные, не существенные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций.

Регулирующая функция речи способствует образованию плана решения задания. Планирование речевых и неречевых действий происходит по-разному (А.А. Леонтьев, 1970): в первом случае это программирование речевого высказывания (изучает лингвистика), во втором – формулирование плана действий в речевой форме. Планирование развивается по пути сдвига от конца выполнения задания к началу. Вначале речь отражает и фиксирует конечный результат, затем главные поворотные моменты, переходя к началу операции. В то время, когда планирование начинает предшествовать выполнению задания, начинает направлять будущие, еще не свершенные действия, можно говорить о том, что планирующая функция речи сформирована. Развитие планирования можно проследить на примере изобразительной деятельности детей. Ребенок сначала рисует, а потом называет словом то, что появилось на бумаге. Затем процесс называния темы сдвигается к середине, а затем к началу рисования, определяя замысел рисунка (Ш. Бюлер, Л.С. Выготский). Анализируя процесс создания рисунка, можно диагностировать уровень развития планирующей функции речи.

Ориентировочная деятельность выполняет планирующую функцию и Ориентировочная деятельность осуществляется на основе образа, в котором открывается поле действия (или поле возможных действий). Чтобы выполнить действие, субъект должен обладать орудием, с помощью которого в поле возможных действий будет выбран правильный путь достижения нужного результата.

осуществляется более полно в случае предварительного планирования деятельности и сопровождения ее речью (У.Р. Монтеалегре, 1987). Выявлено, что существуют различия в выполнении задания между детьми, которых в процессе решения экспериментатор постоянно побуждает лучше планировать свою деятельность, и теми детьми, которых об этом не просят. При исследовании планирующей функции речи с помощью генетикомоделирующего метода выделены условия, благодаря которым речь ребенка начинает выполнять функцию планирования и регуляции: 1) принятие ребенком задачи речевого опосредования действия, для чего необходимо создать объективную необходимость речевого опосредования; 2) обеспечение ребенка необходимыми и доступными ему символическими средствами, материальными опорами для полного и развернутого речевого планирования; 3) создание условий освоения ребенком орудийно-опосредованного выполнения действия (У.Р. Монтеалегре, 1987).

В зарубежных исследованиях (B. MacWhinney, H. Osser, 1977; E. Milano, 2006) непроизвольной задержки в речи («hesitation phenomana»). Такая задержка может осуществляться до начала процесса говорения (preplanning function), или во время процесса говорения в виде пауз (coplanning function).

Речевую и образную регуляцию деятельности ребенка нельзя отрывать и взаимосвязаны (Л.А. Венгер, 1996). Речь стимулирует создание новых образов, т.е. речевое планирование имеет важное значение при построении замысла рисунка (Л.А. Венгер, 1996). Планирование носит речевой характер. От развития планирования зависит развитие словесного опосредствования.

Регулирующая функция речи тесно связана с развитием произвольности.

Воля – произвольная форма мотивации (В.А. Иванников, 2006). Волевая регуляция – это часть произвольной регуляции, но на личностном уровне.

Е.О. Смирнова проанализировала эти подходы к определению воли и произвольности и установила, что воля и произвольность имеют разное (Е.О. Смирнова, 1998):

1) Произвольность имеет своим содержанием способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на основе культурно произвольности должны определяться уровнем осознания своей деятельности и средствами ее организации.

2) Воля – это мотивация, побуждающая человека к активному действию, сила и устойчивость его стремлений и желаний. Этапы развития воли определяются содержанием мотивов и степенью их устойчивости. Волевое действие направлено вовне, а произвольное – на себя, внутрь, на средства и способы своей внешней и внутренней деятельности.

Л.С. Выготский рассматривает волю как высшую психическую функцию, поэтому волевой процесс сначала существует в форме социальной, разделенной между другими людьми, а произвольные действия опосредствованы. Переход от непроизвольного поведения к произвольному – магистральная линия развития ребенка, которая определяется усвоением знаковых средств (общественно-выработанных средств организации собственного поведения).

Центральная линия развития произвольности развитие речевого опосредования. Речь освобождает человека от давления наличной ситуации и делает поведение осознанным. Это составляет значение речи в становлении произвольности. Помимо речи средством произвольности становятся образцы поведения (например, игровые роли). Сравнение с образцом делает поведение произвольным.

Средством регуляции становится речь, вначале направленная на других, а затем и на самого себя. В работах Л.И. Божович сущность волевого поведения состоит в том, что человек оказывается способным подчинить свое поведение Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая, 1976). Реализация замысла предполагает высокий уровень произвольности.

осуществляется через обобщенное планирование. Практическое действие регулируется конкретными формами речевых значений. Регуляция познавательной деятельности, к которой принадлежит замысел, осуществляется через обобщенные формы речевых значений – обобщенное планирование.

Обобщенное планирование развивается на пересечении линии развития обобщений и линии развития регулирующей функции речи. Обобщенное планирование как функция саморегуляции познавательной деятельности возникает из речевой инструкции взрослого. Л.И. Цеханская на основе проведенного исследования выделила следующие этапы развития решения задач (Л.И. Цеханская, 1996):

Решение на основе конкретного образа (нет выделения обобщенного принципа, словесного планирования), - решение на основе обобщенного схематизированного (модельного) образа (обозначается вербально, средство выделения и переноса принципа, обеспечивает речевое планирование в той или иной степени), - решение, опосредствованное вербальным обобщением понятийного типа (развернутое словесное планирование).

В развитии волевой регуляции важное значение имеет воображение (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.И. Селиванов, И.М. Сеченов, Д.Н. Узнадзе и др.). Роль воображения в регуляции действий ребенка особенно ярко проявляется в игре, где оно позволяет выполнять ролевые функции, операции с неадекватными предметами и в неадекватных условиях (предметы-заместители).

Показано, что дошкольники, выполняющие задание с использованием только вербального планирования или только в двигательном плане, оказались менее успешными, чем дошкольники, использующие комбинированную стратегию решения задания. Установлено, что употребление речи у 5-6 летних детей коррелирует с результатом выполнения задания (А. Winsler et al., 2006).

Чем больше ребенок использует речевых высказываний, тем он лучше справляется с заданием.

В зарубежных исследованиях показано(P. Corkum et al., 2007), что РДС проходит путь от несвязанной с задачей внешней речи (task-irrelevant external private speech), затем – связанная с задачей внешняя речь (task-relevant external private speech), затем – связанная с задачей частично интериоризованная речь (task-relevant partially internalized speech), и наконец – интериоризированная внутренняя речь (internalized self-guiding speech). Также были получены противоречивые результаты о том, влияет ли использование РДС на выполнение задания.

В работе L. Behrend et al. (А. Winsler et al., 2005) проверялась гипотеза о том, что появление РДС у детей зависит от трудности задания. У детей 2-5 лет максимальное употребление РДС достигается во время решения задания, находящегося на актуальном уровне развития ребенка. Однако они давали задания собрать паззл и не отслеживали истинную трудность задачи для ребенка. К тому же, деление речи проводилось всего на две категории – социальная и РДС. При этом РДС не делилась на подтипы.

С. Fernyhough и Е. Fradley выявили, что необходимым оптимальным уровнем сложности задания для появления РДС является решения задач в зоне ближайшего развития. Если задача слишком легкая, то нет необходимости в употреблении РДС, если же задача слишком сложная, то употребление РДС будет неэффективным (С. Fernyhough, Е. Fradley, 2005).

Развитие сигнификативной функции речи связано с развитием значений слов и словесных обобщений. Обобщение предполагает отнесение конкретного объекта к некоторому классу объектов. Развитию сигнификативной функции речи предшествует возникновение указательного жеста (Л.С. Выготский) и представление о том, что каждая вещь имеет название. Первые слова ребенка – лишь указание на объект, поэтому они считаются эквивалентом жеста. Развитие речи начинается с указательной (индикативной, атрибутивной) функции первых детских слов (Л.С. Выготский, 1982).

Развитие сигнификативной функции можно представить следующим образом: атрибутивная – номинативная – обобщающая функции (Е.И. Исенина, 1986; С.Л. Новоселова, 2003). Развитие обобщения происходит не только в словесной форме. Ребенок усваивает накопленные человечеством знания о чувственных свойствах объектов окружающего мира, обобщенные в форме сенсорных эталонов (Л.А. Венгер, 1976; А.В. Запорожец, 2008). Это есть обобщение на сенсорном, перцептивном уровне. Дальнейшим уровнем развития обобщения является представление, которое приводит к развитию (С.Л. Новоселова, 2003). Представление отражает сам объект, а также способы оперирования с ним, т.е. опыт деятельности с этим объектом. Этот опыт деятельности фиксируется в слове. Таким образом, представления возникают лишь тогда, когда мышление становится речевым. Генезис обобщающей функции речи и понятий связан с развитием и обобщением опыта деятельности.

Словесные обобщения рождаются в практической деятельности ребенка.

Предметно-практическая деятельность – это источник, дающий начало развитию интеллекта и обобщающей функции речи.

параллельно друг с другом (Л.Н. Литовченко, 2000). В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) способом выделения доминирующего признака в вербальном плане является глобальный способ, в образном – ассоциативные связи. Этим способам будет соответствовать синкретический тип обобщения. В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) смешанный вербальный и диффузный образный способы выделения доминирующего признака приведут к типу обобщения по типу комплекс-коллекция. В старшем дошкольном возрасте (5- лет) параметральный вербальный и дифференцированный образный способы выделения доминирующего признака приведут к появлению типа обобщения по типу диффузного комплекса.

Приобретение и обобщение опыта предметной деятельности происходит в связи со становлением и взаимодействием предметно-продуктивной и предметно-игровой деятельности. Предметно-продуктивная деятельность возникает в онтогенезе лишь тогда, когда ребенок оказывается способным действовать с помощью предмета, т.е. предметно-опосредствованно. Ребенок сначала овладевает свойствами предметов. Затем в игре он начинает использовать заместители предметов. Постепенно ребенок переходит от замещения предмета-средства игрушкой к замещению его словом. Происходит как бы отрыв от конкретного предмета и замена его словом. В этот момент возникает изобразительная деятельность ребенка – когда он способен к замещению сначала в слове, а затем и на бумаге. У ребенка должен быть достаточный уровень абстрагирования реального опыта в слове-знаке.

Номинативная функция отражает предметную отнесенность слова. На этой стадии развития речи слова ребенка совпадают со словами взрослого именно в своей предметной отнесенности, но не совпадают в своем значении (Т.В. Ахутина, 1994; Л.С. Выготский, 1982). В номинативной функции слово является не знаком некоторого смысла, а знаком чувственно данной вещи.

Слово указывает на вещь. По мнению некоторых исследователей номинативной функции, называние предмета является одним из сложнейших процессов речи (Л.С. Цветкова, 1995; 2002).

Номинативная функция речи тесно связана с процессами опознания предметов. Считается, что на первой стадии опознания имеет место глобальное, целостное отображения предмета. Затем идет этап выделения элементов, отличительных признаков предмета. После этого следует сличение выделенных признаков с имеющимися образами-представлениями (Л.С. Цветкова, 2002).

Обозначающее слово выделяет в объекте существенное, обобщает его и тем самым вводит объект в систему. Получается, что недостаточный уровень развития номинативной функции может свидетельствовать о бедности образной сферы.

Исследования нарушений номинативной функции речи при локальных поражениях мозга доказывают наличие связи между процессами номинации и состоянием образной сферы, или наглядно-образного мышления (Л.С. Цветкова, 2002). Выяснилось, что у взрослых испытуемых, больных афазией, конкретное слово не вызывает образов (или не способствует их актуализации), если испытуемый отказывается от рисования по слову, наименование следует после, а не до рисования, а также если в изображениях отсутствует конкретные признаки предметов и присутствуют только родовые.

У таких больных нарушается вычленение отличительных признаков объекта (его образа), при этом обобщенный, глобальный образ остается сохранным. У этих испытуемых актуализация слова-наименования конкретного объекта проходила труднее, чем актуализация слов, обозначающих качества и отношения предметов (обобщенные признаки, которые не имеют конкретности в зрительных образах). Чаще всего больные заменяют искомое слово обобщенным, на втором месте стоит поиск в направлении от слова родственной семантической группы, далее поиск от функции предмета, ответ словосочетанием.

изобразительной деятельности детей дошкольного возраста выявилось, что во время проведения развивающих занятий некоторые образы получали более дифференцированное наименование, но при этом графическая форма изображения оставалась прежней (Н.И. Стрелянова, 1964). О забегании наименования вперед развития графических образов говорят также и другие исследователи (Л.С. Выготский, 1982; В.С. Мухина, 1972; 1981).

Когда ребенок начинает понимать отношение между знаком и значением возникает сигнификативная функция речи. Ее развитие идет по пути абстрагирования от несущественных признаков и обобщения существенных.

Анализируя процесс создания рисунка, можно диагностировать уровень развития сигнификативной функции речи. Детский рисунок рассматривается как аналог словесных понятий, которые сообщают существенные признаки предметов (Л.С. Выготский, 1982). Переход к намеренному изображению связан с развитием изобразительного замысла. Замысел рисунка формируется при активном участии не только планирующей, но и обобщающей функции речи. Знаковая природа рисунка и связь рисунка с наименованием приводит к развитию номинативной функции речи. Называние одним и тем же словом предмета и его изображения концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, способствует вычленению существенных признаков предметов, т.е. приводит к обобщению.

Развитие обобщающей функции речи обусловливает повышение общего (У.Ш. Магомедханова, 2005).

О связи уровня обобщения в вербальном плане и образном можно судить по рисованию по конкретным и абстрактным стимулам (Е.В. Опевалова, 1997;

1980). При рисовании по обобщенному стимулу важное значение приобретает собственная речь ребенка, в которой он сначала определяет понятие, а затем строит план создания рисунка. Анализ детских рисунков, полученных на словастимулы разного уровня обобщенности, позволил Е.В. Опеваловой сделать вывод о том, что изображение опосредуется словом, которое участвует не только в процессе изображения, но и в актуализации представлений, обобщенных знаний и формулировании замысла (Е.В. Опевалова, 1997). При этом выделено 4 формулировки содержания обобщенного ответа: 1) через указание функциональных признаков; 2) через перечисление отдельных представителей рода; 3) через замещение слова, обозначающее родовое понятие видовым; 4) через замещение ассоциативным образом.

Понятийное мышление отличается от комплексного системностью.

Предметная отнесенность слова предполагает комплексные связи между словами, фиксирует наглядную связь слова и предмета. В то время как распространяется формальная логика (Т.В. Ахутина, Построение обобщений понятийного типа свидетельствует о формировании обобщенного речевого планирования (Л.И. Цеханская, 1996). Вербальное планирование является формой опосредствования. Когда оно недоступно по каким-либо причинам, то на первый план выходит наглядно-образное опосредствование.

показывают, что создание рисунка ребенок, как правило, сопровождает речью.

Установлено, что речевое сопровождение ребенком процесса рисования коррелирует с уровнем умственного развития ребенка (Е.А. Екжанова, 2003;

А.Н. Орлова, 2000). Выделено несколько форм речевого сопровождения процесса создания рисунка: планирующая речь; сопровождающая речь; речь, фиксирующая конечный результат; речь, не относящаяся к деятельности рисования. Отдельно выделяют те ситуации, когда дети молчат во время рисования.

Проговаривание своих действий и намерений во время рисования позволяет ребенку понимать и выделять качества изображаемого; планируя свои действия, учиться устанавливать их последовательность. Воспитание умения правильно рассуждать в процессе рисования очень полезно для развития аналитического и обобщающего видения ребенком предмета и всегда приводит к совершенствованию качества изображения (Е.И. Игнатьев, 1959;

Из сказанного следует, что рисование и речь не изолированы друг от друга, а тесно взаимосвязаны. Однако механизм их взаимовлияния до сих пор недостаточно изучен. Задача данной работы – выявление роли рисования в развитии форм и функций речи у дошкольников.

Речь является не только самостоятельным психическим процессом, но и обеспечивает любую другую деятельность, планируя, регулируя и контролируя ее.

2.3. Проблема классификации речевых высказываний Анализ речи детей во время выполнения той или иной деятельности вызывает определенные трудности в связи с классификацией высказываний (А.Н. Орлова, 2000; P. Corcum et al, 2007; R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992; A. Winsler et al, 2005; A. Winsler et al, 2006; и др.). Высказывания детей различаются по многим критериям и часто обнаруживается бедность классификации при попытке свести ее к одному основанию. При обзоре литературных источников не обнаруживается единой классификации высказываний. Отдельные работы, как правило, используют разработанную автором классификацию, основанную на определенном основании, «удобном» для этой работы.

Прежде всего, определимся с тем, что считать высказыванием. За единицу речевого высказывания обычно принимают полное предложение, фрагмент предложения, которое не имеет временных и семантических разрывов (A. Winsler et al, 2005). Временной разрыв предполагает паузу как минимум сек. Семантический разрыв предполагает значимое изменение темы.

В отечественной психологии выделены следующие этапы в развитии речи: внешняя речь, фрагментарная внешняя речь, шепотная речь, РДС, и, наконец, внутренняя речь (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия).

классификация речевых высказываний, предложенная Лаурой Берк (R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992). Трехуровневая схема Л. Берк основана на двух критериях:

связь речи с задачей и степень зрелости речи. Первым шагом на пути классификации является приписывание каждому высказыванию определенной направленности: 1) РДС (не направлена ни на кого), 2) социальная речь (направлена другому человеку), 3) неподдающаяся кодированию. Затем РДС классифицируется на другие 3 категории: 1) не связанная с задачей (TaskIrrelevant) – повторение звуков, высказывания, направленные на себя и не связанные с задачей, высказывание чувств и желаний; 2) связанная с задачей внешняя речь (Task-Relevant External) – высказывания по поводу задачи, вопросы, направленные себе, планирующие высказывания, оценочная речь; 3) связанная с задачей внутренняя речь (Task-Relevant Internal) – шепот.

Несмотря на то, что данная классификация высказываний применяется во многих работах, она имеет ряд недостатков. Прежде всего, многие исследователи признают, что фиксирование внутренней, связанной с задачей речи, вызывает затруднения (P. Corcum et al, 2007). Внутренняя речь имеет вид скорее мышления про себя, чем речи, и шепот с трудом можно признать как показатель внутренней речи. В отечественной психологии шепотная речь рассматривается как отдельный этап становления внутренней речи, но не как ее аналог (П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия). К тому же, проведение исследования подразумевает вмешательство экспериментатора, которое оказывает влияние на речь ребенка, но его трудно отследить и описать.

Классификация Л. Берк достаточно строга: каждое высказывание ребенка должно быть отнесено к определенной категории. В связи с тем, что это не всегда удается сделать, А. Winsler добавил в схему Л. Берк четвертую категорию – уровень 0 – высказывания, которые не поддаются классификации.

Выделяют несколько оснований для разделения речи на социальную и РДС (A. Winsler). Социальная речь обладает следующими характеристиками (A. Winsler et al, 2005):

Глазной контакт в течении или не позднее, чем через 2 сек. после высказывания;

оказывается вовлеченным во взаимодействие с ним не позднее чем через 2 сек. после высказывания;

Высказывание имеет ту же тему, что и предыдущее высказывание высказывание, содержащее обращение к другому человеку;

Высказывание возникает менее чем через 2 сек. после предыдущего социально направленного высказывания.

определения социально направленных высказываний. По мнению A. Winsler, высказывание считается РДС, если не доказано обратное.

Анализ зарубежных классификаций речи детей во время выполнения заданий (А.Р. Copeland, 1979; R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992; D. Furrow, 1984;

К. Rubin, L. Dyck, 1984; A. Winsler, R.M. Diaz, E.M. McCarthy, et al, 1999;

A. Winsler et al, 2007) показал, что наиболее часто авторы выделяют следующие виды высказываний – это речь для себя, речь, направленная взрослому, звуки и междометия, планирующие и регулирующие высказывания, комментарии (сопровождающая и поясняющая речь), шепот.

Таблица 2. Разделение высказываний РДС по виду выполняемой функции Высказывания, выполняющие Высказывания, не выполняющие Определение проблемы – описание или Замечания, комментарии по поводу прояснение тех аспектов ситуации, которыедействий других людей или объектов, не имеют отношение к заданию связанных с планируемыми действиями Определение цели – описание ситуации, Описание собственных действий которая должна быть достигнута (выполняемых в прошлом, настоящем или Определение противоречий между проблемой Контроль выполнения непланируемых Формулирование плана по устранению Фантазии, притворство противоречий Контроль за выполнением плана Эмоциональной выражение отношения в Напоминание проблемы, цели и решения Игра слов, ворчание, пение Эмоциональное выражение отношения к Звуковое подражание, имитация звуков, предложений также оказывается диагностически значимым. Так, употребление сокращенных предложений интерпретируется как проявление процесса интериоризации внешней речи во внутренний план (А. Winsler). Важную роль также играет длина предложения и среднее число слов в предложении: чем короче предложение, чем более обрывочным оно является, тем в большей степени произошел процесс становления внутренней речи.

Некоторые классификации степени интериоризации речи основаны на различении высказываний, связанных и не связанных с заданием. Не относящаяся к заданию речь – это речь, в которой содержание высказывания не имеет отношения к той задаче, которую выполняет ребенок (Р.Р. Goudena, 1987).

Процесс развития РДС представляется исследователям последовательным движением от низшего к высшему уровню зрелости. С другой стороны, эти уровни не до конца определены. Согласно Л.С. Выготскому, отношения между РДС и возрастом ребенка криволинейны, их нельзя представить как прямую линию развития. Л. Колберг (L. Kohlberg et al., 1968) в своем исследовании показал, что высказывания РДС связаны с уровнем когнитивной зрелости: чем выше когнитивная зрелость ребенка, тем раньше у него появляется РДС и тем быстрее она интериоризируется.

Л. Колберг (L. Kohlberg et al., 1968) использовал систему кодирования речи, основанную на последовательном развитии от само-стимулирующей речи (уровень 1), через внешне-направленную РДС (уровень 2) и внутренненаправленную РДС (уровень 3), шепот (уровень 4) к внутренней речи (уровень 5).

Как показал ряд исследований, разному возрасту детей свойственны разные типы РДС (L. Kohlberg, R.M. Diaz). Построение профилей речевого развития проводились на примере речевого сопровождения решения детьми определенных задач (головоломок). Специального анализа, посвященного рассмотрению речевого сопровождения процесса рисования, не проводилось.

Построение классификации М. Azmitia (R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992) основано на следующих критериях:

Связь с задачей (описание проблемы, планирование, оценка) – отсутствие связи с задачей (пение, игра слов и т.д.);

слышимая – не слышимая речь (шепот);

полное – сокращенное высказывание.

Детскую речь можно классифицировать не только по ее содержанию.

Важным показателем является также время появления высказывания относительно действия (Ш. Бюлер, Л.С. Выготский). Этот показатель меняется в зависимости от возраста ребенка и сложности задания (Л.С. Выготский, Л. Берк). В такой классификации принято выделять планирующую, сопровождающую и констатирующую речь. Речь, предваряющая действия ребенка может состоять не только из планирующих высказываний, поэтому, на наш взгляд, корректнее будет называть ее предваряющей.

В качестве примера можно привести схему анализа детской речи Л. Колберга. Он выделил 4 уровня высказываний:

Уровень 1 – досоциальная самостимулирующая речь (повторение слов, звуков, игра слов);

Уровень 2 – внешне направленная РДС (описание собственных действий, замечания окружающим объектам);

Уровень 3 – внутренне направленная РДС (вопросы и ответы, направленные на самого себя, регулирующие высказывания);

Уровень 4 – внешнее проявление внутренней речи (шепот).

В одном из исследований, 5-летних детей, выполнявших ряд заданий (сложить фигуру оригами, собрать последовательные картинки), измеряли РДС.

Высказывания детей были разделены на 2 категории – планирующие (РДС, возникающая до начала выполнения действия) и сопровождающие (возникающие одновременно с действием) (R.M. Duncan, M.W. Pratt, 1997).

Кодирование высказываний при наблюдении ребенка в естественных условиях привело исследователей к разделению действий детей на направляемые целью и не направляемые целью (А. Winsler, М.Р. Carlton, М.J. Barry, Деятельность, направляемая целью, характеризуется организованным, внимательным поведением ребенка, которое имеет опознаваемую цель деятельности. При этом цель может быть сформулирована самим ребенком (целеполагание) или другим человеком. Однако авторы не уточняют, зависит ли речь ребенка от субъекта постановки цели (ребенок или другой человек).

В работе Ю.Л. Левицкой использована следующая шкала вербализации заданий (Ю.Л. Левицкая, 2004):

1. планирует предстоящую деятельность в развернутой речевой форме до выполнения задания;

2. самостоятельно рассказать о предстоящей деятельности не может, только с помощью наводящих вопросов;

3. речь носит сопровождающий характер;

4. ребенок не оформляет предстоящие действия в речевой форме.

раздела образовательной программы

на тему:

«Развитие связной речи

средствами изобразительной деятельности

детей четырех лет с ограниченными возможностями здоровья»

Выполнила:

воспитатель

Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения

детский сад компенсирующего вида № 294

Кекшина Татьяна Николаевна

Нижний Новгород

Содержание

Введение

Глава I. Анализ педагогической литературы по развитию речи у детей среднего

дошкольного возраста

1. 
   
2. 
   Сенсомоторный аспект рисования у детей с ограниченными возможностями в здоровье
3. 
   Специфика развития речи детей среднего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения рисованию
4. 
   
5. 
   Влияние рисования на эмоциональную сферу ребенка
6. 
   Развитие связности, выразительности речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе создания художественного образа в рисовании

Выводы по главе I
Глава II. Практическая часть

2.1. Характеристика группы

2.2. Педагогическая диагностика на начало учебного года

2.4. Педагогическая диагностика на конец учебного года. Выводы.

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

Введение

Развитие речи в дошкольном возрасте как овладение родным языком, является процессом многоаспектным по своей природе. При стихийном развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо проводить занятия с детьми целенаправленно.

Основной задачей речевого развития является доведение его до нормы. Все люди, работающие с детьми, с ОНР хорошо знают, что индивидуальные различия речевого уровня детей различны. Контактируя с окружающими, ребенок выражает в речевой форме эмоции, когнитивные и коммуникативные представления и резервы дошкольного возраста по ориентировке речевой действительности довольно значительны.

Этот процесс органически связан с умственным развитием. Попросту говоря – роль интеллекта важна для развития речи. Особенно отчетливо прослеживается тесная связь речевого и интеллектуального развития детей в формировании связной речи, основными характеристиками которой выступают связность и цельность, умение продумать содержание и выстроить его соблюдая структурные части (начало, середина, конец) связывая между собой предложения и части высказываний.

Обучение дошкольников родному языку предоставляет возможности и для решения нравственных задач. Содержание литературных произведений, картин обучение детей совместно рассказывать, договариваться между собой и т.п. способствует формированию не только эстетических знаний нравственных чувств, но и нравственного поведения детей. Таким образом, в процессе обучения родному языку возможно и необходимо решать вопросы умственного, нравственного и эстетического развития.

Многие ученые отмечали, что рисунки оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие речевой и мыслительной деятельности детей. Русский педагог К. Д. Ушинский писал в свое время, что картина является могучим средством «развязывания» языка ребенка: он задает вопросы о том, что видит на картине, делится своими впечатлениями.

Развитие речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет, важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А Леонтьев, Л.С.Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной и др. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей, методики обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.

Традиционная методика учитывает возрастные особенности развития детей. Они постепенно подводятся к самостоятельному рассказыванию. При этом учитываются особенности формирования любого психического процесса. От действий в реальном плане к действиям во внутреннем плане. Можно сказать, что традиционная методика позволяет решить такую важную задачу, как обучение детей «технике» рассказывания, но в ней недостаточно разработан вопрос активизации творческого воображения детей. Активизировать речевое творчество детей нам помогает художественная деятельность в частности изобразительная деятельность. В.А. Сухомлинский утверждал «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества».

В развитие образной речи при восприятии живописи занимались Е.И. Тихеева, Т.С. Комарова, Е.В. Лебедева, Р.М. Чумичева и др.

Изобразительная деятельность может влиять на развитие речи. Необходима разработка методики, позволяющей педагогу через создание образа вовлекать детей в активную, направленную речевую деятельность. В таком контексте данная проблема до настоящего времени рассматривалась недостаточно полно. В связи с этим работа по данной проблеме является наиболее актуальной в воспитании и образовании детей дошкольного возраста, – и я поставила перед собой следующую

цель: теоретически и практически выявить влияние процесса изобразительной деятельности на развитие речи детей дошкольного возраста.

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по развитию речи у детей среднего дошкольного возраста на занятиях по рисованию

1. 
   Значение изобразительной деятельности для общего развития детей дошкольного возраста

Интерес к изобразительной деятельности детей обусловлен важным значением для всестороннего развития личности ребёнка. Одним из условий всестороннего гармонического развития личности является осуществление взаимодействия различных сторон воспитания (нравственного, трудового, умственного, эстетического и физического). В дошкольном детстве большое место занимает изобразительная деятельность, имеющая неоценимое значение для всестороннего развития детей. Являясь для них самой интересной, она позволяет передать то, что чувствует ребенок.

Изобразительная деятельность – важнейшее средство эстетического воспитания. Это подчеркивали многие художники, искусствоведы, философы, педагоги, ученые. Это отмечали еще древние греки, произведения искусства которых до сих пор служат эстетическому воспитанию человека. В Греции считали, что рисование необходимо для общего образования и воспитания.

Утверждая важность рисования для формирования всесторонне развитого человека

Я.А. Коломенский предлагал внести рисование в материнские школы как необходимое занятие. Он считал, что изобразительное искусство и рисование позволяют развивать чувства прекрасного, учат «подмечать правильности и стройности в предметах», способности наслаждаться произведениями искусства и красотой природы.

Изобразительная деятельность не утратила широкого воспитательного значения и в настоящее время. Об этом писали художники, педагоги, психологи, ученые (А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, Б.И. Юсов и др.). Значение изобразительного творчества детей в воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б.Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт (США), К. Роуланд (Англия) и др.). Так К. Роуланд утверждает, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелости личности. Интеллектуальной деятельностью называет изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка.

В процессе занятий изобразительной деятельностью возникает потребность в общении, но она отличается от обыденного общения своим содержанием, которое имеет художественную направленность на восприятие искусства и творческую деятельность (рисунок, лепку, поделку ребенка).

В исследованиях отечественных ученых М.И. Лисиной, а также ее сотрудников и учеников Л.Н. Галигузовой, А.Г. Рузской, О.Е. Смирновой, Р.Б. Стеркиной и других работающих в русле ее концепции, рассматривается общение с взрослыми и сверстниками.

Общение дошкольников, в отличие от общения взрослых, чаще всего выступает не самостоятельно, а сопутствует другим видам деятельности (А.В. Запорожец, М.И. Лисина,

Л.И. Божович, А.А. Люблинская, Л.В. Артемова, В.Г. Нечаева, Т.В. Антонова, Р.А. Иванкова и др.)

Анализ литературы свидетельствует, что общение дошкольников со сверстниками, с другими детьми и взрослыми, наиболее полно изучено на материале игры, как ведущем виде деятельности в дошкольном возрасте, и, в частности, ее отдельных видов: сюжетно-ролевой (В.В. Сраменкова, Н.М. Аскарина, Т.В. Антонова, Ф.С. Левин-Ширина, Н.Я. Михайленко и др.)

Дидактической (Л.В. Артемова), строительной (Л.В. Артемова, Т.С. Блощицина и др.) игры с правилами. Н.Я Михайленко общение дошкольников рассматривалось попутно в связи с изучением других проблем в различных видах деятельности: бытовой – Л.И. Божевич, В.Г. Щур и др.; трудовой – Р.С.Буре, Б.П. Жизневский, Р.Б. Стеркина и др.; изобразительной – Н.П. Сакулина, Т.С.Комарова, Г.Г.Григорьева, Н.Г. Кириченко, Н.Э.Фаас и др.

При этом ученые ориентируются на его функции регуляции делового сотрудничества и тот вид общения, который осуществляется с целью решения определенных организационных задач (планирование предстоящей деятельности, распределение обязанностей или ролей, выбор материалов для работы и т.п.); общение по поводу деятельности (Р.С.Буре, А.А.Рояк), организационно-деловое общение (Т.В.Антонова, Р.Н.Жуковская), коммуникативно-организационная основа деятельности (Б.П.Жизнецкий).

Выдвигают на первый план общение, включающее в себя содержание, регулирующее деловое сотрудничество с целью решения определенных организационных задач. Такой подход к содержанию общения не вызывает сомнения. Однако общение в процессе изобразительной деятельности неправомерно ограничивать только организационно-деловым содержанием.

Стремление детей старшего дошкольного возраста к взаимопониманию с другими людьми, к духовному единству с ними, позволяет выделять определенную духовную информацию, которую дети передают друг другу и педагогу в процессе общения. К такой информации мы относим обмен между детьми своими замыслами, впечатлениями об окружающей действительности, обмен информацией о способах изображения предметов и явлений. Как Т.С. Комарова отмечает, важное значение приобретает общение детей дошкольного возраста друг с другом и педагогом в процессе работы над изображением и по поводу его содержания и качества выраженных в результатах (рисунке, лепке, аппликационной работе). Вовлеченность детей в изобразительную деятельность позволяет ребенку реализовать себя как знатока и умельца. Так многие педагоги и психологи отмечают, что в дошкольном возрасте на эстетическое, нравственное, интеллектуальное развитие ребенка большое влияние оказывает художественное творчество (изобразительная деятельность) (Н.С.Боголюбов, Л.С.Выготский,Е.И.Игнатьев, Т.С. Комарова, В.С.Кузин, В.С.Мухина,Н.П.Сакулина, н.М.Сокольникова,Т.Я.Шпикалова и др.). Посредством своих действий ребенок реализуется как умелец, а посредством общения – как знаток обозначенной деятельности, используя освоенные им способы создания изображения, сознательно. Общение детей активизирует их мыслительную деятельность, которая сопровождает рисование, лепку, аппликацию. В процессе общения друг с другом, педагогом ребенок выделяет и называет характерные свойства предметов или явлений, слово помогает осознанию, обобщению, сопоставлению свойств окружающей действительности. Мысли о том, что процессы мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение) генетически связаны с общением, высказывались в психологии и педагогике неоднократно (А.В.Запорожец, М.И. Лисина, Н.П. Сакулина, Т.С.Комарова и др.).

Отсутствие умения общаться сказывается на интеллектуальном и нравственном развитии (ребенок не может в полной мере понять окружающих его людей, не может получить нужной информации).

Однако в педагогической науке и в практике до сих пор вопросы формирования у детей потребности в общении в процессе изобразительной деятельности не разработаны, в связи с чем, заложенный в изобразительной деятельности, потенциал развития общения не реализован.

Под потребностью общения детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности мы понимаем стремление детей к обмену информацией, по поводу обозначенной деятельности; и их желание узнать мнение педагога и сверстников о содержании деятельности, ее результатах; и по желанию ребенка достичь общности с другими людьми во взглядах, мнениях, оценках при высказывании ребенком своих художественных замыслов, при наблюдении за окружающей действительностью и ее воплощением в рисунке, лепке, аппликации, а также общении детей друг с другом и педагогом по поводу готового результата деятельности.

Общение детей друг с другом и педагогом развивает у детей мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, нахождение подобного). Общение с партнерами по деятельности содействует выразительности детских рисунков и других продуктов детского творчества.

Вступая в общение с окружающими его людьми, ребенок имеет возможность выделять характерные признаки предметов или явлений, обозначив их словом, выразить посредством общения то, что он в силу своих возрастных особенностей и возможностей, и недостаточно развитой техники изобразительной деятельности не может отобразить в своей работе; тем самым, развивается у детей творчество и желание освоить новые умения, позволяющие добиться желаемого изображения.

1. 
   Развитие мелкой моторики в рисовании

Движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. Ученые, которые изучают деятельность функций детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М.Кольцова).

Л.В. Фоминой на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы.

Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев.

Из изученной литературы мы видим, что в коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, ее частью. Учеными доказано, что тренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. При работе кисти и пальцев в коре возбуждается соответствующий центр. По закону иррадиации возбуждение переходит на соседний центр – речедвигательный (центр Брокка), т.е. активизируется речь ребенка.

Функция руки и речь развиваются параллельно. Естественно, это должно использоваться в работе с детьми: теми, у которых развитие речи происходит своевременно и особенно с теми, у которых имеются различные нарушения развития речи. Совершенствование мелкой моторики – это совершенствование речи.

Рисование одно из самых любимых занятий дошкольников. Дети любят рисовать. Ребенок чувствует себя настоящим волшебником, способным создать свой собственный волшебный мир.

При хорошей фантазии можно придумывать и рассказывать сказки, которые тоже можно сопровождать иллюстрациями, нарисованными детьми.

Данное направление воспитательно-коррекционной работы изучали Н.С. Журова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Н.И. Кузьмина, М.М. Кольцова.

Из всего выше сказанного следует, что необходимо особо стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев, так как формирование речевых зон в коре головного мозга, совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов.

Любая двигательная активность ребенка совершенствует не только навыки данной области, но и оказывает положительное влияние на все его способности. Чтобы ускорить развитие речи ребенка, необходимо развивать движения пальцев рук.

Приемы педагога: вопросы и предложения, наводящие детей на дополнение и обогащение воображения, направленные на активизацию творческой фантазии и позволяющие детям достигать более интересного и выразительного изображения, вызывают у детей положительные чувства и, следовательно, способствуют формированию эмоционально-положительного отношения к рисованию.

1.5. Влияние рисования на эмоциональную сферу ребенка

В научной литературе накоплено немало исследований, где освещаются общие вопросы, затрагивающие эмоционально-художественное развитие ребенка.

Проблемы чувственно-эмоционального развития ребенка заняли достойное место в психологических исследованиях: Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, П.К.Анохин, Ж.Пиаже, Т.Рибо, Ж.Стартр, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон; место эмоций в структуре личности отражено в работах В.К.Вилюнаса, Г.Х. Шингарова; вопросами развития эмоциональной регуляции действий ребенка посвящены исследования: Л.Н.Божович, А.В.Запарожца, И.С.Неймарк, Д.Б.Эльконина; проблему эмоционального развития в искусстве изучали: А.А.Мелик-Памаев, П.В.Симонов, Л.С.Выготский, Б.М.Теплов и др.

В педагогической теории и практике проблема эмоционального развития рассматривалась в контексте художественно-эстетической деятельности: Н.М.Зубарева, Т.С.Комарова, Л.В. Компанцева, В.Г.Косминская, Л.В. Пантелеева, Е.А.Флерина, Н.Б.Халезова, Р.М.Чумичева, Г.Г.Григорьева и др.; воздействие искусства на личность рассматривали Е.П. Крупник,

Л.Н. Столович, М.Е.Марков, С.Х.Раппорт, М.С.Каган, Ю.Б.Борев, А.А.Карягин.

Ряд исследований указывают на существенную связь процесса развития эмоций и культуры; М.Мид, Д.Н.Овсянников-Куликовский, Г.Г.Шпет, и др.

Приоритетными в раннем возрасте выступают эстетические эмоции, возникающие у детей благодаря ритмическому сочетанию звуков, интонаций, цветов, обуславливающих формирование социально-эмоциональных образов. Это дает основание полагать, что эмоциональную память ребенка, которая в последующем, либо содействует, полному развитию личности, делает жизненную ситуацию комфортной, либо негативный эмоциональный след затрудняет взаимоотношения ребенка с окружающим, в том числе и с искусством.

Рассматривая вопрос о выделении эстетического в картинках. В.Б.Косминская указывала на тот факт, что часто у дошкольников эстетическое сливается с этическим, «красивое» и «хорошее» тесно связаны, переплетаются. При этом особое значение имеет положительная эмоциональная оценка, которую вызывают доступные по содержанию картинки.

Оценка становится показателем более высокого уровня становления эстетического развития дошкольников, что отмечается в исследованиях Н.П. Сакулиной, М.В. Вовчив-Блакитной.

Е.А.Флерина отмечает, что эстетические чувства детей имеют социальную природу, а первичные эмоциональные реакции составляют основу их формирования.

Интересным является утверждение В.А.Езикеевой о том, что яркие представления приводят к ярким и сильным переживаниям, способствующим формированию определенных отношений и моральных оценок детей. Следовательно, познание ценностей искусства и позволяет познавать художественные знаки и образы реальной действительности. Это формирует более высокий уровень интеллектуальной деятельности и взгляд на окружающий мир.

Н.М.Зубарева высказала мысль, что обучая ребенка рассматривать картины, важно научить его находить в них «свое», обнаружить связь между изображенным на картине явлением и содержанием своего мира, осознать сходство с жизненными впечатлениями. Это положение позволяет определить эстетические эмоции детей, как связующее звено между миром, отраженном в произведениях искусства и в реальной действительности.

Т.С.Комарова раскрывает связь изобразительного творчества детей и восприятие искусства как способа формирования чувства прекрасного, отмечая, что умение созерцать красоту, наслаждаться ею, важно не только для развития детского творчества, но и влияет на дальнейшее формирование культуры человека.

В основе базиса личностной культуры лежат переживания эмоциональные, обуславливающие духовное становление личности. Взаимосвязь творческих проявлений и эмоций детей указывает на то, что свободное самовыражение определяется эмоциональным состоянием ребенка, исходя из этого можно полагать, что эстетические эмоции сами выступают как один из показателей свободы личности.

Л.В.Пантелеева подчеркивала, что эмоции способствуют развитию стремления детей к познанию прекрасного, традиций, к воссозданию художественных образцов в собственной прикладной деятельности. То есть эстетические эмоции выступают стимулирующим фактором в личностном развитии ребенка и, как указывала Старкова И.А., первичным элементом эстетических чувств детей.

В работах Е.В.Квятковского, эстетические чувства выступают условием духовного развития ребенка. Автором подчеркивается, что чем раньше происходит пробуждение эстетических чувств, тем больше гарантий того, что у детей не наступит эстетическая глухота. Приобщение дошкольников к духовно-нравственным идеалам. раскрытие культурных ценностей, переданных в различных формах, позволяют, по мнению Е.В.Квятковского формировать систему ценностных установок и ориентиров детей.

В концепции личностно-развивающего взаимодействия (В.В.Петровский, В.К.Калиненко, И.Б. Котова) эмоциональные устремления понимаются как самоценная форма активности и многоплановых взаимодействий с действительностью в четырех ее ипостасях: «Природа», «Культура», «Мир других значимых», «МИР И Я САМ». При осуществлении эмоциональных контактов с миром, отмечают авторы. Происходит чувствование, выявление значимости событий, самовыражение и т.п. Особое внимание уделяется развитию чувства эмпатии, как эмоциональному устремлению. Поясняя смысл эмоционального усвоения мира, авторы указывают, что сфера возможных эмпатийных переживаний безгранична, что источники переживаний собственного «Я» и возможности его отражения в других – динамичны и многообразны. Однако остается нераскрытым авторами вопрос, с помощью каких знаков и символов обеспечивается понимание ребенком смысла эмоциональных проявлений при взаимодействиях и при каких условиях происходит эмоциональное устремление дошкольников.

Программа В.Г. Ражникова «Маленький Эмо» рассматривает вопросы эмоционально- выразительного развития детей дошкольного возраста. В данной программе наиболее полно отразился взгляд на художественное переживание как на творческий обучающий процесс. В основу данной программы положены: художественные переживания, возникающие в простейшей эстетической деятельности, доступной без подготовки любому нормальному ребенку 3-7 лет, игровые занятия, на которых используются звуки, краски, поэтические ритмы, как прототипы музыки, живописи и поэзии; виды искусств, являющиеся источником художественного настроения, эстетической эмоции; творческие позиции автора, исполнителя и слушателя.

И.В. Житная рассматривала взаимосвязь эмоций и искусства. Она писала о необходимости формирования у детей представлений о том, что искусство отражает различное эмоциональное состояние природы людей.

Оно вызывает особые эмоционально-красивые состояния, чувства или настроения; радость, восторг или восхищение, которые человек выражает словами или жестами. Искусство выражает эмоции с помощью цвета, контраста, формы, ритма, бликов, звуков и др.

Дети осваивают способы установления налогов между состоянием природы, отраженном в искусстве, настроением человека – солнечный, теплый день – хорошее, радостное настроение; хмурый, пасмурный – задумчивое, печальное, грустное настроение; между позами, движениями расположением в пространстве тела человека и природного объекта; отражающее эмоциональное состояние в произведениях, через внешние признаки – поза человека, животного, дерева и т.д.

Таким образом, вопрос о взаимосвязи эмоций и искусства в науке освещен достаточно широко. Многие авторы сходятся в одном, что искусство, художественная деятельность, помогает ребенку раскрыть в себе гамму эмоциональных чувств, важное место среди которых занимают эстетические чувства, а эмоциональные чувства – побуждают ребенка к творчеству, а значит, приобщают его к духовному миру людей.
1.6. Развитие связности, выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе создания художественного образа в рисовании

Психолого-педагогические исследования показали: детям старшего возраста при целенаправленном обучении доступно понимание изобразительного искусства, его содержательной стороны и средств выразительности (Л. С. Выготский, А.В. Запорожец, Б.М.Теплов, П. М. Якобсон, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Н. В. Ветлугина и др.)

В исследованиях на примере рассказывания по картине видно (Ф. А Сохина, и О.С. Ушаковой), как содействуют развитию умения воспринимать произведения изобразительного искусства, формированию представлений о выразительных средствах живописи и художественном образе в развитии связной и образной речи дошкольников.

Яркие зрительные образы живописных произведений эмоционально воспринимаются детьми, будят их фантазию, воображение, развивают наблюдательность и интерес ко всему окружающему. Рассматривая картины, отвечая на вопросы педагога, составляя рассказы по картинам, высказывая свое мнение к изображенному на них, дети учатся не только понимать, чувствовать «дух» искусства, но и говорить связно, излагать свои мысли в логической последовательности, обогащать свою речь выразительными средствами (сравнения, эпитеты, метафоры и т. д.)

Работа строится в строго определенной последовательности: сначала детей учат рассматривать произведения живописи, понимать их содержание, выделять главное, видеть выразительные средства создания образа, строить предложения описательного характера, использовать в речи сравнения, эпитеты, рассуждать, высказывать оценочные суждения; на втором этапе дети учатся составлять связные рассказы по картинам, при этом педагог использует такие методические приемы, как вопросы, упражнения на подбор образных средств языка, задание – придумать свое название картине и объяснить его, пофантазировать и представить, какие события могут последовать за изображенными художником.

На занятиях необходимо использовать музыкальные фрагменты и литературные произведения

(или отрывки из них), по содержанию и настроению соответствующие живописному произведению.

Детские рисунки и рассказы по картинкам целесообразно оформить в виде альбомов и устроить своеобразный «художественный салон».

Помимо занятий, желательно организовать посещение детьми художественных музеев, выставок, галерей. Цель экскурсий – объяснить, что такое музей и как себя нужно в нем вести, познакомить с различными жанрами живописи, вырабатывать стремление с систематическому «общению» с изобразительным искусством.

И, – последнее. Занятиям должно предшествовать чтение русских народных сказок и прозаических произведений, которые так или иначе будут сопровождать процесс рассматривания картин и составление связных рассказов по ним.

Работа добавлена на сайт сайт: 2015-10-24

Заказать написание уникальной работы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

факультет педагогики и практической психологии

отделение специального образования и социальной педагогики

кафедра коррекционной педагогики
Выпускная квалификационная работа

Использование изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией

Специальность 050715 «Логопедия»
Исполнитель:

студент 5 курса очного отделения

группа 5 «А»

Глухова Ксения Геннадьевна

Научный руководитель:

доцент

Тодарчук Олеся Анатольевна
Ростов – на - Дону 2010


Содержание
Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения влияния изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников с дизартрией

1.1Характеристика дизартрии как речевого дефекта

1.3 Влияние занятий по изобразительной деятельности на речь и мелкую моторику дошкольников с нарушениями речи

ГЛАВА 2. Анализ взаимосвязи уровня речевого недоразвития и сформированности мелкой моторики

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования уровня развития речи старших дошкольников с дизартрией

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования уровня сформированности мелкой моторики у дошкольников с дизартрией

ГЛАВА 3. Специфические особенности использования изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией

3.3 Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Библиография

Приложение


Введение

Речь – сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Включение речи в познавательные процессы (восприятие, представление, воображение и т.д.), без которых не может развиваться изобразительная деятельность, оказывает положительное влияние на развитие личности дошкольника. Речь организует и активизирует мышление детей, помогая им устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять порядок необходимых действий. Вместе с тем она служит средством преодоления тенденции к образованию стереотипных, шаблонных, малоподвижных навыков. Речь способствует формированию графических умений и навыков. Рисование, по мнению Л.С.Выготского, «есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо».

В свою очередь, организованные занятия по изобразительной деятельности представляют эффективное средство развития речи у дошкольников с дизартрией. Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях:

· происходит обогащение словаря дошкольников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, на занятиях по изобразительной деятельности, а затем входят в активный словарный запас;

· осуществляется становление и развитие речи как средства общения;

· совершенствуется регулирующая функция речи.

Помимо этого занятия по изобразительной деятельности способствуют развитию мелкой моторики кисти руки: зрительно-моторной координации, тонких движений руки, регуляция их объема и четкости.

Значимость искусства – в стимулировании творчества дошкольника. Оно выполняет воспитательную функцию в умственном, нравственном, эстетическом отношении, в формировании оценочных суждений, в развитии коммуникативных умений. По мнению известного американского эстетика и психолога искусства Р. Арнхейма, «творческая деятельность способна вдохнуть жизнь в человека, нуждающегося в (коррекционной) помощи, и стимулировать его такими способами, которые считались раньше привилегией одних лишь художников». Системы человеческого мозга заставляют человека неустанно смотреть, слушать, забавляться, экспериментировать, воображать, осуществлять поиск, конструировать черпать наслаждение в том, что создано в мире искусства. Именно эти формы активности сделали человека таким, какой он есть.

Сегодня вопрос о детском художественном творчестве решается с точки зрения необычайной педагогической ценности. Как справедливо заметил выдающийся Л. С. Выготский: «Детское творчество научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и учит психику восхождению», - тем самым оказывая коррекционное воздействие на отстающие стороны личности. Так, В.В.Давыдов в послесловии к книге Л.С.Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития.

Поскольку учеными (М.М. Кольцовой, Е.И. Исениной, А.В. Антаковой-Фоминой и др.) установлена взаимосвязь развития мозга и мелкой моторики, исходя из этого, можно отметить большую роль развития мелкой моторики в развитии психических процессов детей, которые влияют на развитие личности в целом. М.М. Кольцова отмечала, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Процесс развития мелкой моторики в дошкольном возрасте довольно длительный. Поэтому необходимо соблюдать определенную систему в организации деятельности ребенка. Психологи утверждают, что развитие мелкой моторики эффективнее проходит в определенных видах детской деятельности. Занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.

Но всему этому резко противопоставлена наблюдаемая сегодня картина. Поступающие в первый класс дети имеют резко ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. По многочисленным исследованиям ряда регионов страны картина, характеризующая готовность детей к обучению в школе, выглядит драматически: низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 25% и более, и эта ситуация продолжает ухудшаться.

В итоге, как показывает проведенный психолого-педагогический мониторинг, например, в г. Ростове-на-Дону, индекс интеллекта выпускников 9-х и 11-х классов ежегодно снижается на 1,5 – 3,0 %.

Почти половина детей (49%) практически никогда не посещают концерты, выставки, спортивные соревнования, учреждения дополнительного образования. Все это является причиной роста антисоциальных поступков. По данным МВД России, 70% состава преступных групп составляют несовершеннолетние. По официальным данным ЮНЕСКО, российская молодежь за последние 40 лет по уровню интеллектуализации переместилась среди стран – членов ООН со 2-3 на 52-55 места

Являясь важнейшим социальным институтом, дошкольные образовательные учреждения не должны занимать позицию выжидания. Главный вопрос сегодня – вопрос соотношения образования и культуры. Являясь частью культуры, современное образование во многом оторвано от него, что проявляется в том, что акцент делается на передаче знаний, а не на воспитании.

Актуальность работы подтверждается следующими положениями:

· Изобразительная деятельность является одним из ведущих типов деятельности у данной возрастной группы.

· Развитие мелкой моторики при использовании различных видов изобразительной деятельности оказывает заметное положительное влияние на состояние речи дошкольников.

· Занятия изобразительной деятельностью развивают речь дошкольников в ряде направлений.

Настоящее исследование направлено не только на изучение структуры нарушения речи, но и оказание помощи детям с дизартрией.

На основании проведенного изучения поставленной проблемы, мы выделяем цель и задачи исследования.

Объект исследования : влияние изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников и формирование мелкой моторики.

Предмет исследования : использование изобразительной деятельности для коррекции речи и мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.

Цель исследования: разработать и апробировать систему коррекционных занятий, с использованием различных видов изобразительной деятельности, направленную на коррекцию речи и развитие мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией.

Гипотеза исследования состоит в следующем: учитывая механизмы, структуру речевого дефекта, уровень сформированности мелкой моторики рук и интерес к творчеству у дошкольников с дизартрией можно предположить, что при правильной организации занятий изобразительной деятельностью возможно

· развить тонкие движения кисти руки, координированность и точность движений,

· обогатить словарь дошкольников терминами,

· развивать речь как средство общения , совершенствуя в целом речевую систему у детей с дизартрией.

Достижение цели осуществляется посредством последовательного решения следующих задач:

1. Проанализировать состояние проблемы исследования в современной научно-методической литературе.

2. Выявить особенности применения различных видов изобразительной деятельности для развития речи и мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.

3. Провести констатирующий эксперимент, с целью обследования сформированности речи и мелкой моторики у детей экспериментальной группы.

4. Систематизировать приемы и методы, направленные на коррекцию речи и развитие мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.

5. Провести формирующий эксперимент с применением коррекционных упражнений.

6. Определить эффективность коррекционно-логопедической работы в ходе экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

· изучение литературы по теме исследования;

· эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

· адаптация диагностических и формирующих методик;

· количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Этапы исследования:

1 этап. Сентябрь 2009 г. – научно-исследовательский анализ литературы по проблеме применения изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики.

2 этап. Октябрь 2009 г. - первоначальное обследование состояния речи детей экспериментальной группы, выявление и анализ особенностей мелкой моторики дизартриков.

3 этап. Ноябрь 2009 – февраль 2010 г. – разработка программы и проведение коррекционно-логопедической работы с детьми экспериментальной группы.

4 этап. Март-апрель 2010 г. – заключительная диагностика состояния речи детей и уровня сформированности мелкой моторики, анализ эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы; оформление выпускной квалификационной работы.

В качестве базы для проведения экспериментальных исследований была выбрана старшая группа МДОУ ЦРР № 286 Первомайского района.

Глава 1. Теоретические основы изучения влияния изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников

1.1
Характеристика дизартрии как речевого дефекта

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Впервые комплексное нейролингвистическое изучение дизартрий при очаговых поражениях мозга было проведено Е.Н. Винарской. В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. Наиболее подробно она описана у детей с церебральным параличом (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская,1959; К.А. Семенова,1968; Е.М. Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983; И.И. Панченко, 1979; Л.А. Данилова, 1975 и др.).

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным. При наиболее тяжелых поражениях центральной нервной системы речь невозможна из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения носят название анартрия.

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии, прежде всего, связана с частотой перинатальной патологии. Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным авторов 65% - 85% (М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская,1959; Е.М. Мастюкова,1969, 1971). Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры (Е.М. Мастюкова,1971,1977). Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, которые перенесли легкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не редко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития и родов. Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной умственной отсталости.

Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием разных неблагоприятных внешних факторов (в период внутриутробного развития во время и после родов).

Причинами дизартрии чаще всего являются внутриутробные поражения, являющиеся результатом острых или хронических инфекций, кислородной недостаточности, интоксикаций, токсикоза во время беременности и другие факторы, создающие предпосылки для возникновения родовой травмы.

Клинико-физиологические аспекты дизартрии определяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:

периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Поражение перечисленных структур дает картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут, наступает арефлексия.

Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора повреждение чаще всего имеет распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушить функции других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами, а именно с задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием. У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего развития в целом. В этот период общее значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушение кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений. Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние мышц речевого аппарата, не чувствует также насильственных непроизвольных движений, не ощущает неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, которая обеспечивает постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации задерживает и нарушает формирование корковых мозговых структур, которые отвечают непосредственно за речь и замедляют процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речи.

Время появления первых слов у детей с дизартрией не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. [ 33 ]

Нарушения формирования лексики у детей с дизартрией проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. В ряде случаев редко употребляющиеся в речевой практике слова дети заменяют другими, ошибочно используют слова обобщающего значения или вообще их не знают.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с дизартрией, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

По мере роста ребенка в диагностике дизартрии все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: стойкие дефекты произношения, недостаточность произвольных артикуляционных движений, голосовых реакций, неправильное положение языка в полости рта, его насильственные движения, нарушения голосообразования и речевого дыхания, задержанное развитие речи.

Двигательные нарушения проявляются обычно на более поздних сроках формирования эмоционально-волевой функций. Нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. В дошкольном и школьном возрасте дети двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, к колебаниям настроения, суетливости. Часто проявляют грубость, непослушание, двигательное беспокойство усиливается при утомлении. Некоторые склонны к реакциям истероидного характера, другие пугливы и заторможены, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменениям окружающей обстановки. Несмотря на то, что у детей с минимальной мозговой дисфункцией не наблюдаются выраженные параличи и парезы моторики с общей неловкостью, недостаточной координацией, они неловкие в навыках самообслуживания, с задержкой идет подготовка руки к письму. Нарушение интеллектуальной деятельности наблюдается в виде низкой работоспособности, нарушении памяти, внимания.

Таким образом, изучив теоретический аспект по дизартрии и развитию мелкой моторики у детей, можно вывести итог, что дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической функции.

1.2 Современные представления о влиянии изобразительной деятельности на развитие дошкольников

Занятия по рисованию, лепке, аппликации в массовом детском саду объединяются под названием «Изобразительная деятельность» или продуктивная деятельность, так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации, лепки. Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольника с дизартрией велико и многогранно. Выступая как специфическое образное средство познания действительности, она имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи. Деятельность с бумагой, ножницами, пластилином, красками и карандашами обогащает представления детей об окружающих предметах и способствует проявлению умственной и речевой активности. Используя изобразительную деятельность, педагог может определить уровень интеллектуального и эмоционального развития детей.

В рамках изобразительной деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации. Изобразительную деятельность можно рассматривать не только как один из предпочитаемых детьми видов дошкольной деятельности, но и как инструмент коррекции и развития.

Изобразительная деятельность подводит дошкольников с нарушениями речи к пониманию того, что изобразительное искусство отражает окружающий мир посредством линий, красок, цвета, формы. Также изобразительная деятельность ребенка в свою очередь знакомит нас с его внутренним миром, его страхами и радостями. В этот период дети знакомятся с разными видами и жанрами изобразительного искусства, представления о которых у них углубляются в процессе изобразительной деятельности. Задачи в обучении данному виду искусства:

ü воспитание у детей с проблемами эмоционально-эстетических чувств, эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений искусства;

ü развитие способности понимать их содержание, его единства со средствами выразительности в разных видах изобразительного искусства;

ü формирование оценочного отношения к результатам изобразительного творчества, своего и сверстников, навыков и умений в изобразительной декоративной, конструктивной деятельности;

ü развитие у детей моторного «алфавита» изобразительных действий, техники изображения пространственных ориентировок, представлений об основных средствах «изобразительного языка»;

ü формирование творческих проявлений ребенка в разных видах изобразительного искусства;

ü подведение ребенка к пониманию того, что искусство окружает всюду (дома, в детском саду, на улице); что оно доставляет людям удовольствие, украшает быт и что к нему следует бережно относится.

Развитие творческих проявлений в изобразительной деятельности у детей с нарушениями речи определяется:

ü наличием положительной мотивации и эмоционального настроя к изобразительной деятельности;

ü уровнем сформированности способности к изобразительной деятельности, которые составляют степень развития воображения;

ü в зрительной чувствительности, обеспечивающей полноту восприятий;

ü дифференцированностью движений руки, которая помогает овладеть навыками изображения.

Изобразительная деятельность развивает отдельные мыслительные операции, такие, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, классификация. Мышление органично связано с речью, которая является инструментом мышления, способом передачи информации, регулятором человеческого общения и собственного поведения.

В детском развитии слово предшествует изображению, и в 2 – 3 года ребенок уже может объясняться с помощью речи с другими людьми, а рисование в это время находится еще в доизобразительной каракульной стадии динамических графических упражнений и не имеет явного смыслового значения. Но когда рисунок становится «похожим» и узнаваемым, тогда ребенок стремиться назвать его, изображение обретает имя. Ему становится заместительное, символическое значение рисунка, что знаменует важный шаг вперед в его мышлении. Он открывает и начинает осваивать новый язык общения – через изображение, которое может быть воспринято и корреспондируемо другими. Рисование надолго становится ведущей деятельностью детей, оказывая многостороннее влияние на их развитие. Под его воздействием их номинативная речь преобразуется в богатую определениями, с образными и красочными характеристиками.

Рисунок для ребенка выступает также и особой формой речи и системой легко усваиваемых и удобных для использования графических знаков, которая может служить для записи и передачи вовне его внутренних чувств и размышлений. Определение детского творчества одной из первых дала Е. А. Флерина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому». Он «дорисовывает» словами то, что не может изобразить. Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.

Реализация этих направлений в практическом обучении детей осуществляется на занятиях по живописи, лепке, аппликации, а также во время организации в детском саду вернисажей детских работ, знакомства с иллюстрациями книг, репродукциями картин, ознакомления с предметами декоративно-прикладного творчества, проведения бесед об искусстве и посещения выставок.

Таким образом, использование изобразительной деятельности всесторонне развивает дошкольника, формирует основные нравственные категории, художественный вкус, а также влияет на формирование отдельных мыслительных операций. Применяя в обучении различные формы и приемы изобразительной деятельности, педагог может расширить круг представлений детей об окружающем. В свою очередь, анализируя детские работы, можно узнать о чувствах и переживаниях ребенка, его внутреннем мире. Актуальность использования изобразительной деятельности в коррекционных целях обусловлена тем, что она является основным видом деятельности в данной возрастной группе.

1.3 Влияние занятий по изобразительной деятельности на мелкую моторику и речь дошкольников с дизартрией

И зобразительная деятельность, также как и другие виды деятельности, благоприятна для развития речи. Особенно это касается детей, имеющих нарушения этой функции, в частности дизартрию. Д еятельность с бумагой, ножницами, глиной, красками, карандашами – это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она способствует углубл ению представлени й детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности. Э тим определяется ее связь с коррекционным обучением.

Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе, является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей 5-6 лет не теряет своей актуальности. В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АНН установили, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Известный исследователь детской речи М. М. Кольцова отмечает: "Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией". Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки. Именно руки дали возможность развивать путем жестов тот первичный язык, с помощью которого проходило общение первобытных людей. Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук.

Таким образом, "есть основания рассматривать кисть руки, как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга".

Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов) т. к. руки обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом. Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка, как результат созревания определенных нервных структур. Он писал, что "движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения, как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой".

М. М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи.

Именно к 6 - 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Моторная недостаточность у детей с дизартрией выявляется в сглаженной, стертой форме. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов.

Моторная неловкость в выполнении манипуляторных действий, трудности в овладении ими, неудачи и частое недовольство взрослых вынуждают ребенка избегать выполнения действий, которые сложны. Особого внимания заслуживают графические движения. Нелюбовь к рисованию – один из показателей нарушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо – инструментальное действие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь необходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их. При этом возраст 6-7 лет является главным для развития кисти рук.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками все более и более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцами.

Исследователи детского изотворчества подчеркивают необходимость овладения техникой, основами изограмотности для создания рисунка, для развития способности к изображению. «В руке живописца, - отмечает А.Г. Ковалев, - синтезированы, или сплавлены, высокоразвитые моторные функции с обобщенными умениями, закрепленными в системе движений».

В процессе изотворчества, манипуляций с материалами идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика – движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления.

На занятиях изобразительной деятельностью детей можно познакомить с новыми словами, учить понимать, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов, признаки действий. Разнообразный наглядный материал помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов и уточняет их лексические, грамматические и фонетические оттенки.

В продуктивной (изобразительной) деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и речи у детей с речевым недоразвитием, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения предложенной деятельности. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации сформируют коммуникативную направленность речи.

Изобразительная деятельность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, так как на занятиях по изобразительной деятельности в качестве наглядной опоры часто используются натуральные объекты. Материал, которым оснащаются занятия, используется на разных этапах коррекционной работы с разными речевыми целями, а его применение варьируется в зависимости от речевого развития детей данной группы. Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во всевозможных речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным. Его структурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в пассивный, а затем в активный словарь ребенка во всем многообразии его форм. Особенно высокие показатели наблюдаются при каждодневном использовании всего наглядного материала, оречевлении всех демонстрируемых действий, предметов, их признаков и закреплении значений.

Дети лучше усваивают речевой материал, когда постепенно, в течение всего периода работы, находятся в условиях самостоятельного, посильного выполнения поручений воспитателя и логопеда, как до занятий, так и после них. Дети как бы играют с материалом, производя с ним различные действия.

Продуктивная изобразительная деятельность благоприятна для развития речи, прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметом. Огромное влияние этого фактора для развития речи ребенка отмечено М.М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинали реагировать на слово, обозначающее предмет, если имели возможность эти предметом манипулировать.

В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картинку. Значительно труднее показать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В изобразительной деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственные связи различных действий и явлений. Следует особо отметить, что действия детей, сопровождаемые речью, в процессе изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, регулируемыми и ритмичными. Ускоряется и процесс усвоения навыков изображения. Дети придают нарисованному предмету движение. На основе предметного рисунка, с помощью речи дети создают целый сюжет, оживляют и оречевляют предметы, передавая звукоподражаниями и доступными им словами их диалог.

Необходимо специально воспитывать у детей умение воспринимать речь в процессе рисования, а затем и совмещать с речью свою деятельность. Словесные обозначения помогают детям выделять в предметах их признаки («Ленточки красные, длинные, красивые»). Слово помогает осмыслению процесса изображения. Ребенок с общим недоразвитием речи неспособен к самостоятельному всестороннему наблюдению изображаемых предметов. Поэтому очень велика роль взрослого (воспитателя, логопеда) в выработке у детей умения прослеживать особенность формы, контур предмета и его частей, цвет и другие признаки (мяч большой, круглый, красный). Таким образом, руководство взрослого должно быть направлено не только на обучение рисованию, но и на развитие восприятия воображения. Специфическое построение обследования объекта, подкрепленное словом, следует включать в различные виды изобразительной деятельности. Специфика построения обследования предмета состоит в том, что зрительное и тактильное восприятие объекта должно целенаправленно и максимально комментироваться речью взрослого. Формирование способности сравнивать на занятиях изобразительной деятельностью, помогает детям осознать действия с различными предметами, обратить внимание на различные признаки предметов, выполнять различные действия, строить противопоставленную речь.

Словесные обозначения помогают детям выделять в предметах их признаки. Таким образом, слово помогает осмыслению процесса изображения. На занятиях изобразительной деятельностью успешно развиваются коммуникативные навыки. Развитие речевого общения предполагает постепенную подготовку всё более сложных речевых моделей для накопления их детьми и употребления в активной речи по мере их усвоения. Ответ на вопрос одним словом или сочетанием сменяется построением предложения разных конструкций: простое нераспространенное предложение, распространенное предложение; из сложных - сложноподчиненное предложение. Предусматривается построение разных конструкций, отвечающих характеру общения: побудительное, повествовательное, вопросительное и восклицательное предложения.

Таким образом, изобразительная деятельность - одна из основополагающих сторон развития речи дошкольника. На занятиях, изобразительной деятельностью решаются специальные коррекционные задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи и т.д. Используя различные виды изобразительной деятельности, можно развивать у детей зрительно-моторную координацию движений, их точность, объем и направленность.

2 глава. Анализ взаимосвязи уровня речевого недоразвития и сформированности мелкой моторики

2.1 Методика констатирующего эксперимента

Изучив научно-методическую и теоретическую литературу по данной проблеме, мы предполагаем, провести экспериментальную работу по определению состояния речи у старших дошкольников с дизартрией и уровня сформированности мелкой моторики.

Цель констатирующего эксперимента : выявление состояния речи и уровня мелкой моторики у детей с дизартрией.

Задачи эксперимента:

· определить направления проведения диагностики;

· подобрать диагностические методики необходимые для проведения экспериментального исследования;

· провести выборку детей с дизартрией 5 – 6 лет;

· провести диагностику состояния речи детей.

· выявить особенности мелкой моторики у детей с дизартрией.

К экспериментальному исследованию были привлечены дети старшей группы №1 МДОУ ЦРР № 286 Первомайского района г. Ростова-на-Дону.

Экспериментальная группа состояла из 10 человек детей в возрасте от 5 до 6 лет:
Данные представлены в таблице:

№ п/п

ФИО

Возраст

Диагноз

1

Олег М.

5 лет

Дизартрия

2

Наташа Ч.

5 лет

Дизартрия

3

Вика З.

5 лет

Дизартрия

4

Марина В.

5 лет

Дизартрия

5

Даша К.

6 лет

Дизартрия

6

Артем М.

5 лет

Дизартрия

7

Арина Б.

5 лет

Дизартрия

8

Карина Г.

6 лет

Дизартрия

9

Кристина Т.

5 лет

Дизартрия

10

Ярослав З.

6 лет

Дизартрия

В констатирующем эксперименте нами были разработаны речевые карты для оценки состояния речи детей экспериментальной группы, а также адаптированы методики Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В., направленные на оценку состояния мелкой моторики кисти руки.
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования уровня развития речи дошкольников с дизартрией

С целью определения актуального уровня речевого развития экспериментальной группы детей нами было проведено исследование экспрессивной и импрессивной речи. Речевые карты были составлены по методике Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной. Обследование поводилось в индивидуальной форме, с использованием дидактического материала, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Речевые карты детей прилагаются (Приложение 1)

Особое внимание уделялось состоянию активного и пассивного словаря.

В констатирующем эксперименте использовались методики Лалаевой Р.И. «Придумать слово-неприятель», «придумать слово-приятель», а также адаптированные методики М.А. Поваляевой «скажи, какой» и И.А. Чистяковой «что делает предмет».

Методика «Придумай слово-неприятель».

Цель: исследовать точность употребления слов, способности выделить ведущий дифференцируемый признак.

Организация: Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, противоположное по значению. Всего предъявляется 10 слов: веселый – грустный, молодой – старый, тонкий – толстый, трусливый – смелый, день – ночь, высоко – низко, далеко – близко, смеяться – плакать, бежать – стоять, говорить – молчать.

Методика «придумай слово-приятель».

Цель: исследовать уровень сформированности семантических полей. Организация: Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, близкое по значению. Всего предъявляют 10 слов: маленький, большой, веселый, грустный, теплый, идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать.

Методика «скажи, какой»

Цель:исследовать уровень способности выделения признаков предмета.

Организация: Ребенку предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: мяч, яблоко, дерево, собака, человек.

Методика «что делают предметы»

Цель: исследовать точность употребления признаков предметов.

Организация: Ребенку предлагается назвать действие по предъявляемому предмету. Всего предъявляется 10 слов: самолет, дятел, часы, мяч, солнце, рыба, утка, человек, книга, жук.

Критерии оценки: высшая оценка 10 баллов. 1 балл – если подобранное слово семантически соответствует заданному, 0 баллов – не соответствует семантическому полю. 10-8 баллов соответствует высокому уровню речевого развития, 7-5 – среднему, менее 5 – низкому уровню.

Оценивается выполнение каждой методики. Соответственно

высокому уровню развития речи соответствуют количественные показатели 30-40 баллов,

средний уровень 20-29 баллов,

низкий уровень менее 20 баллов.
Таблица результатов экспериментального исследования уровня развития лексической стороны речи старших дошкольников с дизартрией.

Экспериментальная группа

Общее количество баллов

Уровень развития речи

Даша К.

34

Высокий

Ярослав З.

28

Средний

Арина Б.

25

Средний

Олег М.

16

Низкий

Наташа Ч.

18

Низкий

Кристина Т.

15

Низкий

Вика З.

10

Низкий

Марина В.

23

Средний

Артем М.

11

Низкий

Карина Г.

13

Низкий

На основе проведенного констатирующего эксперимента мы делаем вывод об уровне речевого развития детей экспериментальной группы.

Высокий уровень развития речи : Даша К. Словарный запас соответствует возрастной норме, слоговая структура слов сохранна. Речь немного замедленная, нарушено произношение свистящих и шипящих звуков.

Средний уровень развития речи : Арина Б., Марина В., Ярослав З. Словарный запас обиходный. Нарушено несколько групп звуков (свистящие, шипящие, сонорные). Встречаются аграмматизмы, перестановки и пропуски слогов.

Низкий уровень развития речи: Олег М., Наташа Ч., Артем М., Вика З., Карина Г., Кристина Т.. Словарный запас ограничен. Нарушены практически все группы звуков, нарушен темп речи, слоговая структура слов. Речь нечеткая, фонематический слух снижен.

Наглядно результаты полученные при проведении обследования речи детей экспериментальной группы показаны на диаграмме 1 констатирующего эксперимента:

1. высокий уровень – 10%

2. средний уровень – 30%

3. низкий уровень – 60%
Таким образом, проведя логопедическое обследование речи детей экспериментальной группы, мы делаем вывод, что при менее выраженных дизартрических проявлениях, речь ребенка, как правило имеет более высокий уровень сформированности. Наблюдается и обратная зависимость: в случае более тяжелого органического поражения речь сформирована в меньшей степени.
2.3 Анализ результатов экспериментального исследования уровня сформированности мелкой моторики дошкольников с дизартрией

С целью исследования уровня развития мелкой моторики кисти руки при проведении эксперимента нами были использованы следующие диагностические методики:

1) Выполнение пробы Хэда: «покажи правой рукой левое ухо», «левой рукой правое ухо» - предлагается показать левые и правые части тела у напротив сидящего человека

2) (пробы на праксис позы):

Соединить 1и 2 пальцы в виде кольца

Вытянуть 2 и 3 пальцы («зайчик»), затем 2 и 5 пальцы («коза»). Остальные пальцы при этом согнуты.

Сжать пальцы в кулак.

3) Динамическая организация движений пальцев:

Перебор пальцев. Предлагается поочередное прикосновение большого пальца ко 2, 3, 4, 5 пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе.

Загнуть каждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).

Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).

«Игра на рояле». Поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу (1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1), сначала правой рукой, далее левой, в дальнейшем двумя руками.

4) Обследование возможности выполнять действия с предметами.

Выложить узор мозаики.

Самостоятельно застегнуть пуговицы.

Нанизывать на нитку бусинки.

Укладывать в коробку правой и левой руками по одной 5 спичек.

Оценка:

«2» балла – четкое выполнение всех заданий.

«1» балл – выполнение нечеткое, вялое,плохая координация, неловкость движений.

«0» баллов – выполнение заданий с ошибками, неспособность выполнить задание самостоятельно.

Таким образом, высокий уровень сформированности мелкой моторики соответствует 18 – 24 баллам, средний уровень 13 – 17 баллов, низкий уровень 12 и менее баллов.

При обследовании и в процессе наблюдений учитываются: общий вид ребенка, осанка, отношение к речевой инструкции, активность, ориентировка в пространстве, координация слова с движением, наличие патологических и сопутствующих речи движений, состояние мышечного тонуса, признаки утомляемости, темп движений, упражняемость в моторных навыках. На занятиях ребята часто отвлекались, быстро утомлялись. Для них было трудным сосредоточить свое внимание. Вследствие этого нами была поставлена задача составить систему коррекционной работы с детьми, чтобы улучшить состояние речевой функции и снизить количество речевых нарушений, также развить мелкую моторику детей.

При проведении экспериментального исследования нами были получены следующие данные:

Даша К.

Пробы Хэда выполняет правильно, но несколько замедленно.

Оптико-кинестетическая организация движений недостаточно сформирована: наблюдаются затруднения при выполнении некоторых проб на праксис позы, особенно упражнение на вытягивание 2 и 5 пальцев.

Отмечаются неточности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки.

Ярослав З. Пробы Хэда выполняет правильно, но с замедлением.

Отмечаются трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки.

Действия с предметами выполнены частично. Задание по складыванию спичек вызвало затруднения в переключении действий. Также затруднения возникли при нанизывании бусин.

Арина Б.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений старается выполнить быстро, но невнимательно, торопится. С заданием по вытягиванию пальцев не справилась.

Отмечаются трудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки, «путается» в пальцах из-за торопливости, старания выполнить задание быстрее всех.

Олег М.

Пробы Хэда выполнить не смог. Показывает все на себе, а перенести на другого человека не может.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно, нечетко.

Упражнения на динамическую организацию движений, а также действия с предметами выполнены в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме.

Наташа Ч.

Пробы Хэда выполняет замедленно, с напряжением, страхом ошибки.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно.

При выполнении упражнений на динамическую организацию движений трудностей немного меньше. Особенно вызвало эмоциональный отклик и подъем упражнение «игра на рояле».

Действия с предметами выполнила без особых затруднений. Отмечается общая неловкость, напряженность движений.

Кристина Т.

Пробы Хэда выполняет напряженно, с ошибками.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно.

Отмечены трудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, движения пальцев одновременны, объем движений неполный

Действия с предметами выполнены в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме. Задание по складыванию спичек выполняла только правой рукой.

Вика З.

Пробы Хэда не выполнила. Затрудненно ориентируется в собственном теле, перенос на другого человека также затруднен.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно. Отмечается напряженность пальцев, невозможность удерживать их согнутыми.

Отмечаются трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев.

Действия с предметами выполнены частично. Задание по складыванию спичек вызвало затруднения - старалась захватывать несколько спичек, складывала их неаккуратно.

Марина В.

Пробы Хэда выполняет правильно, но с замедлением.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно, несколько напряженно.

Отмечаются трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений – одновременное, а не поочередное движение пальцев.

Действия с предметами выполнены без особенных трудностей. Отмечается общая моторная неловкость наряду с большим старанием.

Артем М.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно.

Отмечаются трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки. Затрудняется без посторонней помощи выполнять движение по подражанию. При выполнении пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, отмечается медленный темп, одновременные движениями нескольких пальцев.

Действия с предметами выполнены частично. Задание по складыванию спичек вызвало затруднения – выполнял одной рукой, неаккуратно.

Карина Г.

Пробы Хэда выполняет неправильно, замедленно, плохо дифференцируя в теле другого человека правую и левую стороны.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно.

Упражнения на динамическую организацию движений и действия с предметами выполнялись в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме.

Высокий уровень сформированности мелкой моторики рук: не показал ни один ребенок данной выборки.

Средний уровень сформированности мелкой моторики рук: Даша К., Ярослав З.

Низкий уровень сформированности мелкой моторики рук: Арина Б., Олег М., Наташа Ч., Кристина Т., Вика З., Марина В., Артем М., Карина Г.
Исследование уровня сформированности мелкой моторики рук.

Эксперимен-тальная Группа

Проба Хэда

Оптико-кинестетическая организация движений

действия с предметами

итог

1

2

3

1

2

3

4

1

2

3

4

Ярослав З.

2

1

1

2

1

1

1

1

2

2

1

0

15

Арина Б.

2

1

0

2

1

1

0

1

1

1

1

1

12

Олег М.

0

1

0

2

1

1

0

1

1

1

0

0

8

Наташа Ч.

1

1

0

2

1

1

0

1

1

1

1

1

11

Кристина Т.

1

1

0

2

1

1

0

1

1

1

0

0

9

Вика З.

0

1

0

1

0

1

0

1

1

1

1

0

7

Марина В.

1

1

0

2

1

1

1

1

1

1

1

1

12

Артем М.

0

0

0

2

0

0

1

0

1

1

0

0

5

Карина Г.

0

1

0

2

1

0

0

1

1

1

1

0

8

Даша К.

2

1

0

2

1

1

1

1

2

2

2

2

17

Наглядно соотношение полученных при обследовании моторики результатов можно увидеть на диаграмме 2 констатирующего эксперимента:

1. высокий уровень – 0%

2. средний уровень – 20%

3. низкий уровень – 80%

Глава 3. Специфические особенности использования изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и формирования мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией

3.1 Методика обучающего эксперимента

Цель: создать условия для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики кисти руки у старших дошкольников с дизартрией.

Задачи:

· проанализировать научно-методическую литературу.

· разработать комплекс фронтальных занятий по изобразительной деятельности, направленных на коррекцию речевого недоразвития и развитие мелкой моторики кисти руки.

· провести запланированные занятия в экспериментальной группе.

· выявить эффективность проведенной коррекционной работы.

В своей работе мы опирались на исследования Л.С. Выгодского, Р.И. Лалаевой, М.М. Кольцовой. Логопедическое воздействие в целом осуществлялось в рамках методической системы, предложенной Р.Е. Левиной, В.П. Глуховым, Г.В. Чиркиной. [ 31, 39 ]

В основу методической системы приёмов были положены: деятельностный и системный подходы к коррекции нарушений речи, принципы взаимосвязи формирования тонких движений кисти руки с развитием мыслительных операций, памяти, внимания; системности; наглядности и доступности материала. Формирующий эксперимент состоял из разработанной нами системы фронтальных занятий по изобразительной деятельности, направленных на развитие речи и мелкой моторики у детей с дизартрией.

Поскольку проблема развития мелкой моторики крайне важна, углубленную работу в этом направлении необходимо начинать задолго до поступления детей в школу (со старшей группы).

При разработке системы фронтальных занятий по изобразительной деятельности нами были поставлены следующие цели и задачи:

· формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом:

· развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук;

· развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность.

· совершенствовать движения рук, развивая психические процессы: произвольное внимание; зрительное и слуховое восприятие; память, речь детей; умение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным, и умение самостоятельно продолжать выполнение поставленной задачи, контроль за собственными действиями.

При разработке системы занятий я познакомилась с работами по развитию мелкой моторики разных авторов, отметила, что один из них отдают предпочтение штриховке и рисованию, другие – пальчиковым играм, третьи лепке, конструированию. Я же использовала в своей работе различные виды изобразительной деятельности для развития мелкой моторики и речи детей, что обеспечило возможность саморазвития ребенка, развивая личность системно, воздействуя каждым компонентом в отдельности и совокупно.

Для развития мелкой моторики использовались следующие элементы творческой деятельности дошкольников:

§ Рисование красками различными способами: кистью, пальцем, зубной щёткой, используя приемы «печатания» и т.д.

§ Лепка с использованием природного материала: семян яблок, дыни, арбуза, кабачков, гороха, камешков, ракушек и т.д.

§ Аппликация (мозаичная, обрыванием).

§ Конструирование из бумаги - оригами.

Эпизодическая деятельность не могла дать положительного эффекта. Для достижения желаемого результата возникла необходимость сделать работу по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук регулярной, используя разные формы работы:

Ø выделив для этого время в блоке специально организованного обучения в форме занятий;

Ø в совместной деятельности воспитателя с детьми;

Ø в свободной самостоятельной деятельности самих детей.

В блок специально организованного обучения, в форме занятия, включаются цели, реализация которых требует систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, отвечающей логике развития тех или иных способностей (сенсорных, развитию мелкой моторики, мыслительных), логике отдельного предмета (грамоте) в рамках подготовки к школе, а также задачи по формированию у детей элементов учебной деятельности. Взрослый здесь всегда инициатор.

В блок совместной деятельности воспитателя с детьми входят задачи по развитию социальных навыков, освоение разных видов деятельности (конструирование, рисование, игры). Работа с детьми в рамках этого блока исключает специально организованные занятия. Создается микроклимат, в основе которого уважение к личности маленького человека, доверительные отношения между взрослым и ребенком.

Взрослый выступает в позиции партнера детей, участвующих в совместной деятельности, но партнера - инициатора. При этом он не обязывает детей к определенного рода активности, но предлагает ее и приглашает к ней своим примером и участием, обеспечивает условия для деятельности с "открытым концом" так, чтобы дети при желании могли продолжать ее самостоятельно, пока не исчерпают свой интерес (начатую игру, конструирование, рисование, штриховка по трафаретам, пальчиковые игры, пальчиковый театр).

Блок свободной самостоятельной деятельности обеспечивает возможность саморазвития ребенка, который свободно выбирает деятельность, отвечающую его способностям и интересам. Взрослый находится за кругом детской деятельности, обеспечивая предметную среду для свободной деятельности детей, изменяя и дополняя ее в соответствии с детскими интересами, одновременно являясь потенциальным партнером, готовым подключиться к их активности при просьбах: о поддержке и помощи, в реализации их свободных замыслов, а также в конфликтных ситуациях, требующих вмешательства или при необходимости, помогаю войти в группу сверстников тому или иному ребенку, обнаруживающему явное стремление к контактам, но не владеющему необходимыми способами поведения.

Каждый из этих блоков необходим для развития детей. В педагогическом процессе они сосуществуют, как разные формы, связанные более глубокими отношениями, нежели простое следование друг за другом во времени с опорой на один и тот же материал.

При составлении плана работы необходимо иметь в виду связь указанных блоков с режимом дня. Однако связь не должна быть жесткой, хотя целесообразно посвящать занятиям утренние часы, когда работоспособность наиболее высока. Что касается двух последних блоков, то они охватывают все свободное от занятий время.

Таким образом, определив основные принципы работы, перейдем к рассмотрению общих направлений работы.
3.2 Общие направления логопедической работы по формированию мелкой моторики и развитию речи с использованием изобразительной деятельности

Старшие дошкольники испытывают определенную потребность в творческой деятельности, что говорит о наличии у них способностей, которые требуют внимания и правильного руководства со стороны педагога.

Поэтому рисование, лепка, аппликация, конструирование, разные виды ручного труда - это эффективные пути развития ребенка, которые можно использовать для подготовки руки ребёнка к письму, для коррекции нарушенных функций. Все эти занятия способствуют развитию мелкой моторики. На таких занятиях существует возможность решения конкретных задач, а также активизация речи детей замкнутых, стеснительных.

Каждый вид изобразительного творчества имеет свои особенности. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.

Связь между различными видами изобразительной деятельности осуществляется путем последовательного овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами. Так, ознакомление с округлой формой лучше начать с лепки, где она дается объемной. В аппликации ребенок знакомится с плоскостной формой круга. В рисовании создается линейный контур. Таким образом, при планировании работы необходимо тщательно продумать, использование какого материала позволит детям быстро и легко овладеть навыками изображения. Знания, приобретенные дошкольниками на занятиях одним видом изобразительной деятельности, могут с успехом использоваться на занятиях другими видами работы и с другим материалом.

Есть известное педагогическое правило: хочешь, что бы ребенок чему-то научился, обеспечь ему первый успех. Если ребенок почувствует успех, то будет стараться еще больше, как гласит пословица "Верная указка - не кулак, а ласка". Поэтому в работе был соблюден принцип от простого к сложному, благодаря чему дети находились в ситуации успеха, уверенности в своих силах и с охотой и желанием приступали к выполнению новых работ.

3.2.1 Специфические особенности использования рисования для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики

Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д.

Таким образом, в занятиях по рисованию мы выделяем следующие формы:

· Декоративное рисование – изображение орнаментов, узоров, элементов народного творчества,

· Предметное – состоящее из отдельных изображений;

· Сюжетное – отражающее совокупность действий и событий.

В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.

Карандашом создается линейная форма. При рисовании карандашом развивается ритмичность движений, тренируются пальцы кистей рук и зрительная координация. Полезно упражнять руку ребенка в процессе рисования изображений, в которых сочетаются горизонтальные, вертикальные прямые линии, замкнутые формы, вогнутые линии. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Развитию мелкой моторики помогает выполнение детьми размашистых, уверенных движений, не отрывая руки от листа бумаги. Это упражнение для отработки движений кисти, слева направо и справа налево. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка, развивает планирующую функцию речи. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающего мира. В процессе рисования красками дети имели возможность творчески экспериментировать – рисовать пальцами, ватными палочками, применять различные приемы печатания. Это позволило полнее передать особенности изображаемых объектов, их фактуру. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков, а подчас и непосильны для дошкольников с проблемами.

При обучении детей рисованию, перед нами стоит задача не просто выработать у них определенную технику рисования. Чтобы занятия имели также коррекционный эффект, необходимо уделить внимание формообразующим движениям и регуляции рисовальных движений по ряду показателей: плавность, непрерывность, умение изменять направление движений под углом, переход от одного движения к другому. Сформировав, таким образом, ручную умелость, мы подготавливаем руку ребенка к овладению письмом, а также расширяем круг его изобразительных возможностей. Ребенок сможет без затруднений выразить любой свой замысел, расширится круг его представлений, в его словарь войдут новые понятия.

Следует всячески поощрять желание детей рисовать в свободное время, ведь в рисунке ребенок отражает окружающий мир, дают волю воображению, и что не менее важно, орудуя карандашом и бумагой, развивает двигательные навыки руки. Рисуем с детьми на песке, на снегу, используя старые фломастеры. И такое постоянство в работе по развитию мелкой моторики и развитию речи помогает достичь желаемого коррекционного эффекта.

3.2.2 Специфические особенности использования аппликации для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики

Каждый вид изобразительной деятельности, кроме общего эстетического влияния, имеет свое специфическое воздействие на ребенка. Значение занятий аппликацией в том числе и с использованием нетрадиционных техник, с использованием занимательного материала для образования дошкольников исторически и научно доказано. В результате обобщения опыта педагогов было выявлено значение обучения аппликации:

Развитие эстетического мировосприятия, воспитание художественного вкуса;

Развитие художественно - графических умений и навыков;

Развитие фантазии, творческого мышления и воображения, пространственного восприятия;

Развитие точных движений руки и мелкой моторики пальцев;

Становление некоторых организационных навыков художественного творчества;

Получение сведений об отечественной и мировой художественной культуре;

Воспитание зрительской культуры;

Возможное раскрытие начал профессиональной художественно - изобразительной деятельности.

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.

В процессе занятий у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии и на этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлять цвета или закрашивать формы. Предоставляя ребятам бумагу разных цветов и оттенков, у них воспитывают умение подбирать красивые сочетания.

С понятиями ритма и симметрии дети знакомятся уже в младшем возрасте при распределении элементов декоративного узора. Занятия аппликацией приучают малышей к плановой организации работы, которая здесь особенно важна, так как в этом виде искусства большое значение для создания композиции имеет последовательность прикрепления частей (сначала наклеиваются крупные формы, затем детали; в сюжетных работах - сначала фон, потом предметы второго плана, заслоняемые другими, и в последнюю очередь предметы первого плана). Индивидуальные и коллективные формы аппликации могут быть различного содержания. В зависимости от этого принято подразделять занятия по видам. Сюда включается предметная, сюжетно - тематическая и декоративная аппликация.

Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.

Бумага - доступный для ребенка и универсальный материал, возможно его широкое применение не только для рисования, но в аппликации и конструирования. Это и мозаичная аппликация, которую используем для подарка, оформления групповой и раздевальных комнат, аппликация обрыванием, способствующая развитию мелкой моторики. При работе с ножницами, клеем дети учатся правильно пользоваться материалами, инструментами, приобретают немало практических навыков и умений, развивают мелкую моторику пальцев и координацию движения руки.

Детей привлекает возможность делать поделки из бумаги, которые можно использовать в играх, инсценировках - это оригами. Занятия по оригами проводились преимущественно в свободное от регламентированной деятельности время.

Притягательная сила этого искусства в способности будить детское воображение, память, пространственное мышление, развивать мелкую моторику пальцев, оживлять плоский и немой лист бумаги, за считанные минуты, превращать его в цветы, животных, птиц, поражающих правдоподобием своих форм и замысловатостью силуэтов. Тематика оригами очень разнообразна, идет от простого к сложному. Но особый момент, служащий дополнительной мотивацией при изготовлении детьми оригами – это то, что изготовленными поделками можно будет потом играть (в отличие от других продуктивных видов деятельности): кораблик поплывет, самолет непременно взлетит, а лягушка будет прыгать.

Эти виды деятельности – аппликация и оригами – вызывают у детей особый отклик. Аппликативные изображения чаще других передаются в дар родителям, при этом сопровождаются рассказом: что сделано в начале, что последовало затем, и какие действия выполнялись в завершении работы. Ребенку хочется повторить свой успех. Систематическое обучение детей разнообразным способам аппликации из различных материалов создает основу для творческого выражения дошкольника в самостоятельной деятельности: он может выбрать содержание аппликации (декоративный узор, предмет, сюжет), материал (один или несколько в сочетании) и использовать разную технику, подходящую для более выразительного исполнения задуманного. А систематичное повторение действий автоматизирует ручные навыки, развивает мускулатуру руки. Таким образом, аппликация является важным средством развития мелкой моторики пальцев и формирования речи.

3.2.3 Специфические особенности использования лепки для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики

Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка. Как и любой другой вид художественной деятельности, лепка способствует развитию представлений ребенка с проблемами об окружающем мире. Полнота представлений дошкольника о качествах предметов зависит от того, насколько активно действуют его анализаторы. Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения.

В связи с тем что развитие творчества, умение детей свободно задумывать тему и решать ее зависит от того, насколько они владеют техникой лепки, на эту сторону следует обратить большое внимание. На каждом занятии наряду с задачами творческого характера ставятся задачи обучения детей технике лепки. Чем больше изобразительных и технических приемов знает ребенок, тем более самостоятельный и творческий характер приобретает его лепка. Перечисленные задачи должны направить деятельность воспитателей на развитие у детей умения создавать выразительный образ, осуществлять поиск формы, пропорций, дополнительных деталей, углубляющих тему, т. е. поиск выразительных средств, приемов лепки, а также умения планировать свою работу. Ребенок должен овладеть способами творческих действий, которые в дальнейшем помогут ему самостоятельно организовать свою деятельность. Следовательно, воспитатель должен создавать такую обстановку, отобрать такие обучающие приемы и творческие задания, которые дадут детям возможность овладеть комплексом знаний, умений и навыков, необходимых для создания образа в лепке. Элементы творческого воображения проявляются на занятиях лепкой, если перед детьми раскрывается возможность самостоятельно планировать свою деятельность и отбирать приемы как изобразительного, так и технического порядка.

Пластичность материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Например, передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительного обучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепит предмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии с замыслом.

Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается - объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются.

В процессе лепки, манипуляций с пластилином или глиной идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика – движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления.

В занятиях лепкой мы задействовали также природный материал – мелкие семена растений, хвою, тонкие прутики. Применение подобных материалов позволило детям лучше передать фактуру изображаемого предмета, а также развивало ручную умелость.

Таким образом, в качестве вывода выносится положение, что все виды изобразительной деятельности, использованные в коррекционной работе, оказывали положительный эффект на состояние мелкой моторики рук и уровень развития речи. Каждый из данных видов изобразительной деятельности обладает особыми, только ему присущими чертами, и эти особенности мы использовали для развития запрашиваемых сторон.
3.3
Динамика уровня сформированности мелкой моторики и уровня развития речи в экспериментальной группе старших дошкольников с дизартрией

Цель: проследить динамику уровня сформированности мелкой моторики и уровня развития речи в экспериментальной группе

Задачи:

1. провести повторную диагностику заданной выборки детей с дизартрией 5 - 6 лет.

2. отметить динамические изменения уровня сформированности мелкой моторики и речи.

3. проанализировать данные, полученные в результате эксперимента.

Анализ результатов итогового экспериментального исследования уровня развития речи дошкольников с дизартрией.

При проведении повторного логопедического обследования нами были получены следующие результаты:

Высокий уровень сформированности речи: Даша К., Ярослав З., Арина Б. Словарный запас у этих детей соответствует возрастной норме, слоговая структура слов сохранна. Имеются отдельные дефекты звукопроизношения.

Средний уровень сформированности речи : Наташа Ч., Кристина Т., Марина В., Карина Г. Словарный запас ограничен, употребляются обиходные слова.. Нарушение звукопроизношения затрагивает несколько групп звуков. Встречаются аграмматизмы, перестановки и пропуски слогов.

Низкий уровень сформированности речи: Артем М., Вика З., Олег М. Словарный запас ограничен ситуацией. Встречаются множественные нарушения звуков, нарушения темп речи, слоговая структура речи. Снижен фонематический слух, речь смазанная.

Данные представлены в таблице результатов и сравнительной диаграмме. (Приложение 6,7)

Анализ результатов экспериментального исследования уровня сформированности мелкой моторики дошкольников с дизартрией

При проведении контрольного экспериментального исследования состояния мелкой моторики, нами были получены следующие данные:

Даша К.

Пробы Хэда выполняет правильно, четко, без ошибок.

Оптико-кинестетическая организация движений сформирована достаточно. Небольшое замедление наблюдаются при выполнении некоторых проб на праксис позы, (при выполнении проб на вытягивание пальцев).

Отмечаются отдельные неточности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений (тонкие дифференцированные движения, с соблюдением очередности).

Действия с предметами выполнены четко, быстро и без ошибок.

Ярослав З. Пробы Хэда выполняет правильно, без затруднений.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет замедленно, подчеркнуто сосредоточено.

При выполнении упражнений на динамическую организацию движений ошибок допущено не было, отмечаются отдельные неточности координации движений, особенно при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки.

Действия с предметами выполнены с небольшими недочетами.

Арина Б.

В целом заметно улучшение со стороны сформированности моторных функций, к выполнению заданий подходит с большим вниманием и сосредоточением.

Пробы Хэда выполняет правильно, быстро и четко.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполнила. С заданием по вытягиванию пальцев частично не справилась.

Отмечаются трудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, недостаточно четко выполняет задания, движения немного смазанные.

Действия с предметами выполнены без особых затруднений. Наблюдаются отдельные недочеты, неловкость.

Олег М.

Пробы Хэда выполнил частично. Ориентировка в схеме тела в целом улучшилась.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, нечетко. Затрудняется в удержании позы.

Упражнения на динамическую организацию движений, а также действия с предметами выполнены также в замедленном темпе, пальцы остаются напряженными, движениям недостает плавности.

Наташа Ч.

Пробы Хэда выполняет без затруднений, быстро и четко.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с без особых затруднений.

С упражнениями на динамическую организацию движений в целом справилась.

Действия с предметами выполнила без особых затруднений. Отмечается небольшая неловкость, напряженность движений.

Кристина Т.

Пробы Хэда выполнила с некоторыми неточностями, ошибками.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет без особых затруднений, но недостаточно четко.

Объем движений при выполнении упражнений на динамическую организацию неполный.

Действия с предметами в целом выполнены, но не в полном объеме. В выполнении задания по складыванию спичек затрудненными остаются движения левой руки.

Вика З.

Пробы Хэда фактически не выполнила. Затрудненно ориентируется в схеме тела.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями. Трудности в удержании позы сохраняются.

Частично сохранились трудности и в выполнении упражнений на динамическую организацию движений, при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев характеризуется одновременными движениями нескольких пальцев.

Действия с предметами в целом выполнены.

Марина В.

Пробы Хэда выполняет правильно.

В выполнении проб на оптико-кинестетическую организацию движений отмечаются отдельные затруднения.

Отмечаются также трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений – одновременное, а не поочередное движение пальцев, переключаемость движений.

Действия с предметами выполнены без особенных трудностей. Отмечается некоторая смазанность движений.

Артем М.

Пробы Хэда выполнить не смог.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно.

Отмечаются трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, «путается» в пальцах. При выполнении пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев отмечается замедленный темп, одновременные движениями нескольких пальцев.

Действия с предметами выполнены частично. Выполнены лишь задания по складыванию мозаики и застегиванию пуговиц. Задание по складыванию спичек вызвало затруднения – выполнял только правой рукой, неаккуратно.

Карина Г.

Пробы Хэда выполняет в целом без затруднений.

С пробами на оптико-кинестетическую организацию движений справилась частично, упражнение на вытягивание пальцев выполнить не смогла.

Упражнения на динамическую организацию движений и действия с предметами выполнялись несколько замедленно, смазанно.

Таким образом, дети экспериментальной группы показали следующие результаты:

Высокий уровень сформированности мелкой моторики рук : Даша К., Ярослав З.

Средний уровень сформированности мелкой моторики рук: Арина Б., Наташа Ч., Кристина Т., Марина В.

Низкий уровень сформированности мелкой моторики рук : Олег М., Вика З., Артем М., Карина Г.

Данные контрольного эксперимента обследования мелкой моторики прилагаются. (Приложение 8, 9)

Как видно из сравнительных диаграмм № 5 и 6 дети в целом достигли заметных улучшений в сформированности речи и развитии мелкой моторики. (Приложение 10) Без улучшений детей нет.

У детей экспериментальной группы расширились изобразительные возможности и круг представлений об окружающем.

Также у детей экспериментальной группы улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова. Все это свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы и подтверждает, что занятия по различным видам изобразительной деятельности положительно влияют на общий уровень сформированности речи и мелкую моторику руки в целом.

дизартрия коррекция речь занятие

Заключение

Дизартрия является одним из наиболее распространенных речевых нарушений в дошкольном возрасте. Структура дефекта дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим поражением речедвигательных механизмов центральной нервной системы.

Ряд отечественных ученых доказал взаимосвязь уровня сформированности мелкой моторики кисти руки ребенка и развития речи. Изучение состояния мелкой моторики рук показало, что у детей она нарушена – наблюдались неточности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений при необходимости одновременного движения пальцев левой и правой рук, плохая ориентация в пространстве, трудности при навыках самообслуживания.

При проведении констатирующего эксперимента мы получили результаты диагностики, которые указывали, что далеко не все дети имеют достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

В качестве средства коррекции было решено использовать различные виды изобразительной деятельности. Мы исследовали вопрос влияния изобразительной деятельности на развитие дошкольников, в частности на уровень развития их речи и формирование ручной умелости посредством различных видов художественного творчества. Нами была составлена коррекционная программа по улучшению развития речи детей-дизартриков и поднятие уровней развития мелкой моторики кистей рук. Программа включала занятия по рисованию, лепке и аппликации в регламентированной деятельности, совместной деятельности с педагогом и самостоятельной деятельности детей.

Данная коррекционная программа апробирована с той же группой детей, которая участвовала в констатирующем эксперименте. Разработанная система коррекционного воздействия способствовала развитию исследуемых нами функций. О ее эффективности свидетельствуют данные итогового эксперимента.


Библиография

1. Аксенова М.В. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи / Дошкольное воспитание, 1990, № 8.

2. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

3. Баренцова Н. Готовим руку к письму. //Дошкольное воспитание. 1996 -№2 - С. 89.

4. Блинкова Н.В. Развитие творчества и изобразительности у логопедов. Педагогическое обозрение № 1. 2007 г.

5. Богатеева З.А. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях по рисованию / Дошкольное воспитание, 1987, № 8.

6. Богатеева З.А. -Чудесные поделки из бумаги.М.:Просвещение,1992г

7. Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание развитие дошкольников: учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 441с.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

9. Выготский Л. С. Педагогическая психология. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания. М., 1991, гл. XVII –с.345-349.

10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.: ил.

11. Гаврина С. Е. Развиваем руки - что бы учиться и писать и красиво рисовать. "Академия развития", 1998

12. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

14. Григорьева Г.В. Изобразительная деятельность дошкольников. М., 1998.

15. Грошенков И.А. Занятия изобразительным творчеством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М., ООО «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.

16. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.

17. Долженко Г.И.-100 Оригами. Ярославль Академия развития 2006

18. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.

19. А.П.Ершова, Е.А.Захарова, Т.Г.Пеня и др. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками. – М.: Просвещение, 1991г

20. Игнатьев С.Е. Закономерности ИЗО деятельности. М.,2007.,с.208

21. Казанова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1983

22. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959 – 299с.

23. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей, М.,1962.

24. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973

25. Комарова Т. С.. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей.// Дошкольное воспитание. 1998, № 10. – с.65-67

26. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. – М.: Мозайко – Синтез, 2006.

27. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. – М.: Просвещение, 1990.

28. Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной

деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г.

29. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 224 с.; ил.

30. Логопедия: Учеб. пособие для студ. пед. институтов по спец. «Дефектология» / Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989.

31. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. – М.; Академия, 2002.

32. Логопедия / Ж.М.Флерова. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2006.

33. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб: «Союз», 2005.

34. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Старшая группа. – М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2009. – 208с.

35. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М. : Академия, 2001. - 246 c.

36. Муранова Г.Г. Программа «разноцветные фантазии». Северск, 2008

37. Некрасова-Каратаева, О.Л. Детское творчество в музее: учеб. Пособие. – М.: Высш. Шк., 2005. – 207 с

38. Педагогическое обозрение. Сентябрь 2009 № 8 (94)

39. Рузанова Ю.В.

40. Трохимчук Л.Ф., Швирина О.И., Бабенко Т.И. Физиологическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребенка: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, РГПУ, 1994.

41. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

42. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

43. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. – СПб., «Детство-Пресс», 1999.

44. Халезова Н.Б., Курочкина Н.А., Пантюхина Д.В. Лепка в детском саду.: М., «Просвещение»,1978.

45. Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старших дошкольников. 1995 г.

46. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М., 2000.

47. http: // googleen. ru

48. http: //revolution.allbest.ru

50. http: //childpsy.ru

51. http: //bibliofond.ru

52. http: //aist-ped.rudetskiysad.ru

53. http: //doshvozrast.ru

Приложение 6
Контрольный эксперимент.

Исследование уровня развития речи.
Таблица 3

Экспериментальная Группа

Уровень Развития речи

Даша К.

Высокий

Ярослав З.

Высокий

Арина Б.

Высокий

Олег М.

Низкий

Наташа Ч.

Средний

Кристина Т.

Средний

Вика З.

Низкий

Марина В.

Средний

Артем М.

Низкий

Карина Г.

Средний

Приложение 7
Контрольный эксперимент.

Соотношение уровней развития речи в экспериментальной группе.
Диаграмма 3

1. Высокий уровень – 30%

2. Средний уровень – 40%

3. Низкий уровень – 30%

Приложение 8
Контрольный эксперимент

Исследование сформированности мелкой моторики рук детей экспериментальной группы
Таблица 4

Экспериментальная группа

Проба Хэда

Оптико-кинестетическая организация движений

Динамическая организация движений

действия с предметами

итог

1

2

3

1

2

3

4

1

2

3

4

Ярослав З.

2

2

1

2

2

1

1

2

2

2

1

1

19

Арина Б.

2

1

1

2

1

1

1

1

2

2

2

1

17

Олег М.

1

1

0

2

1

1

1

1

1

1

1

0

11

Наташа Ч.

2

1

1

2

1

1

1

1

2

1

1

1

15

Кристина Т.

1

1

1

2

1

1

1

1

1

1

1

1

13

Вика З.

0

1

0

1

1

1

0

1

1

1

1

1

9

Марина В.

2

1

0

2

1

1

1

2

2

2

1

1

16

Артем М.

0

1

0

2

0

0

1

0

1

1

0

0

6

Карина Г.

1

1

0

2

1

1

1

1

1

1

1

1

12

Даша К.

2

2

1

2

2

1

1

2

2

2

2

2

21

Приложение 9
Контрольный эксперимент.

Данные по уровням сформированности мелкой моторики рук по итогам контрольного эксперимента
Диаграмма 4

1. Высокий уровень – 20%

2. Средний уровень – 40%

3. Низкий уровень – 40%

Приложение 10
Сравнительные диаграммы
Диаграмма 5

Результаты констатирующего и контрольного экспериментов по исследованию уровней сформированности речи.

1 ряд - констатирующий эксперимент

Разделы: Работа с дошкольниками

В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов и т.д.

Такие занятия дарят детям радость познания, творчества. Испытав это чувство однажды, ребёнок будет стремиться в своих рисунках, аппликациях, поделках рассказать о том, что узнал, увидел, пережил.

Изобразительная деятельность ребенка, которой он только начинает овладевать, нуждается в квалификационном руководстве со стороны взрослого. Но чтобы развить у каждого воспитанника творческие способности, заложенные природой, педагог должен сам разбираться в изобразительном искусстве, в детском творчестве, владеть необходимыми способами художественной деятельности.

Изобразительная деятельность дошкольников как вид художественной деятельности должна носить эмоциональный, творческий характер. Педагог должен создавать для этого все условия: он прежде всего должен обеспечить эмоциональное, образное восприятие действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать образное мышление и воображение, учить детей способам создания изображений, средствам их выразительного исполнения. Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и искусства.

Рисование, лепка, аппликация – виды изобразительной деятельности, основное назначение которой – образное отражение действительности. Изобразительная деятельность – одна из самых интересных для детей дошкольного возраста и специфическое образное познание действительности. Как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей. Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей.

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.

При организации восприятия при организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание детей на изменчивость форм, величин (ребенок и взрослый), цветов (растения в разные времена года), разное пространственное расположение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зерна, рыбка плавает в разных направлениях и т.д.); детали конструкций также могут быть расположены по-разному.

Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией дети знакомятся с материалами (бумага, краски, глина, мел и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы. Обучение изобразительной деятельности без формирования таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, синтез, обобщение. На основе сходства предметов по форме возникает общность способов изображения в рисунке, лепке. Например, чтобы слепить ягоду, орешек, неваляшку, яблоко или цыпленка (предметы имеющие круглую форму или части круглой формы), необходимо раскатать кусочки пластилина или глины кругообразными движениями.

Способность анализа развивается от более общего и грубого различения до более тонкого. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, закрепляется в сознании.

На занятиях по изобразительной деятельности развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи.

Как указывают психологи, для осуществления разных видов деятельности, умственного развития детей большое значение имеют те качества, навыки, умения, которые они приобретают в процессе рисования, аппликации и конструирования.

Изобразительная деятельность тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве. Дети определяют и называют эти свойства, сравнивают предметы, находят сходства и различия, то есть производят умственные действия.

Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления. Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность. Ребенок рисует, лепит, конструирует не только для себя, но и для окружающих. Ему хочется, чтобы его рисунок что-то сказал, чтобы изображенное им узнали.

Общественная направленность детского изобразительного творчества проявляется и в том, что в своей работе дети передают явления общественной жизни.

Значение занятий изобразительной деятельностью для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т.п.

Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

В процессе изобразительной деятельности сочетается умственная и физическая активность. Для создания рисунка, лепки, аппликации необходимо приложить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями. Изобразительная деятельность дошкольников учит их преодолевать трудности, проявлять трудовые усилия, овладевать трудовыми навыками. Сначала у детей возникает интерес к движению карандаша или кисти, к следам оставляемыми ими на бумаге; постепенно появляются новые мотивы творчества – желание получить результат, создать определенное изображение.

Дошкольники овладевают многими практическими навыками, которые позднее будут нужны для выполнения самых разнообразных работ, приобретают ручную умелость, которая позволит им чувствовать себя самостоятельными.

Освоение трудовых умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитываются умения трудиться, добиваться желаемого результата. Формированию трудолюбия, навыков самообслуживания способствует участие ребят в подготовке к занятиям и уборке рабочих мест.

Основное значение изобразительной деятельности заключается в том, что она является средством эстетического воспитания. В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.

Непосредственное эстетическое чувство, которое возникает при восприятии красивого предмета, включает различные составляющие элементы: чувство цвета, чувство пропорции, чувство формы, чувство ритма.

Для эстетического воспитания детей и для развития их изобразительных способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного искусства. Яркость, выразительность образов в картинках, скульптуре, архитектуре и произведениях прикладного искусства вызывают эстетические переживания, помогают глубже и полнее воспринимать явления жизни и находить образные выражения своих впечатлений в рисунке, лепке, аппликации. Постепенно у детей развивается художественный вкус.

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности.

Под методами обучения изобразительной деятельности и конструированию понимают систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного «Программой воспитания и обучения в детском саду». Приемами обучения называют отдельные детали, составные части метода. Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, умения и навыки преподносятся. Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога (объяснения, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), то выделяют методы:

• наглядные;
• словесные;
• практические.

Это традиционная классификация.

В последнее время разработана новая классификация методов. Авторами новой классификации являются: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. она включает следующие методы обучения:

• информативно-рецептивный;
• репродуктивный;
• исследовательский;
• эвристический;
• метод проблемного изложения материала.

В информационно-рецептивный метод включаются следующие приемы:

• рассматривание;
• наблюдение;
• экскурсия;
• образец воспитателя;
• показ воспитателя.

Словесный метод включает в себя:

• беседу;
• рассказ, искусствоведческий рассказ;
• использование образцов педагога;
• художественное слово.

Репродуктивный метод – это метод, направленный на закрепление знаний и навыков детей. Это метод упражнений, доводящих навыки до автоматизма. Он включает в себя:

• прием повтора;
• работа на черновиках;
• выполнение формообразующих движений рукой.

Эвристический метод направлен на проявление самостоятельности в каком-либо моменте работы на занятии, т.е. педагог предлагает ребенку выполнить часть работы самостоятельно.

Исследовательский метод направлен на развитие у детей не только самостоятельности, но и фантазии и творчества. Педагог предлагает самостоятельно выполнить не какую-либо часть, а всю работу.

Метод проблемного изложения, по мнению дидактов не может быть использован в обучении дошкольников и младших школьников: он применим только лишь для старших школьников.

Конспект комплексного занятия "Сказка" по патриотическому воспитанию на тему:
"Наша Родина - Россия"

Цели занятия:

• дать понятия о гербе, флаге, гимне России, о России, как стране, о столице России - Москве, о достопримечательностях нашей страны;
• начать воспитывать в детях уважение и любовь к своей Родине, русскому народу;
• активизировать речь и словарный запас детей;
• продолжать рисовать гуашью;
• закрепить результаты творческих способностей.

Оборудование: пособия - иллюстрации герба, флага, о Москве, фонограмма гимна РФ.

Ход занятия

Доска оформлена иллюстрациями герба и флага России.

Дети под фонограмму "Песня о Родине" ("Широка страна моя родная"), написанную Василием Лебедевым-Кумачом и Исааком Дунаевским для фильма "Цирк", входят в группу, садятся на стулья.

Воспитатель:

Ребята, как вы думаете, что это?

Ответы детей.

Воспитатель:

Да, это флаг и герб нашей Родины. Герб - это знак, на гербе изображен орел с 2 головами и поднятыми вверх крыльями. Такое изображение орла означает силу и непобедимость России, как этого орла.

Воспитатель вместе с детьми рассматривает флаг России.

Воспитатель:

На нашем флаге, ребята, изображены 3 полосы равной ширины: 1 полоса белая - это цвет мира, 2 полоса синяя - это цвет веры и верности, 3 полоса красная - это цвет силы.

Физкультминутка.

Игра "Составь из частей" (Составь из частей герб и флаг, объясни).

Прослушивание гимна РФ (Все присутствующие прослушивают гимн стоя).

Воспитатель:

А как вы думаете, ребята, что это за песня?

Ответы детей.

Воспитатель:

Это гимн России, его слушают стоя!

Выставляются иллюстрации о Москве и ее достопримечательностях.

Воспитатель:

Ребята, скажите, что такое город?

Ответы детей.

Воспитатель:

Да, это город Москва, главный город нашей страны.

Чтение стихов о Москве, "Моя Москва" (Н.Завиле).

Рассказ воспитателя о достопримечательностях Москвы (музеи, памятники архитектуры).

Физкультминутка.

Игра "придумай слово" (Придумать слово-прилагательное о Москве, воспитатель кидает мяч ребенку, ребенок, придумав слово, возвращает мяч воспитателю).

Воспитатель:

Мы с вами рассмотрели картины о Москве, поговорили о ее красивых зданиях, которые построили люди, строят и сейчас. Русский народ гордится, своей страной. Вы, когда вырастите, можете тоже построить красивые здания.

Воспитатель:

А сейчас я вам предлагаю на листах бумаги, где заранее нарисован контур флага России, раскрасить флаги в цвета российского флага.

Дети раскрашивают заготовки гуашью в цвета российского флага, объясняя и аргументируя свои действия.

Воспитатель:

А сейчас, ребята, давайте встанем и вновь послушаем гимн России.

Воспитатель:- Спасибо за внимание, наше занятие окончено.