Главная Витамины Фундаментальные исследования. Этнокультурное образовательное пространство

Фундаментальные исследования. Этнокультурное образовательное пространство

Концепция

Этнокультурного образования в Республике Казахстан

(одобрена распоряжением Президента Республики Казахстан)

Стратегия

Республикой Казахстан взят курс на демократические реформы, признание прав и свобод человека, независимо от национальной принадлежности, на недопустимость дискриминации по этническому или расовому признаку. Конституционное закрепление национального равноправия исходит из принципа приоритета прав личности и направлено сохранение межэтнической стабильности, утверждение казахстанского патриотизма, этническое возрождение народа. Поэтому этнические предвзятость и конфронтация, идеи национального превосходства расцениваются как противоречащие государственным интересам.

Специфика Казахстана определяется полиэтническим и многоконфессиональным составом населения. В республике проживают представители многих наций и национальностей. Некоторые из них - компактно, что усиливает этнокультурное многообразие и особенности Республики Казахстан. По культурно-языковым различиям население страны в целом делится по преимущественной ориентации на один из двух языков - государственный и русский, коммуникативная значимость и распространенность которых неравнозначны. Кроме того, представители нескольких национальных групп не имеют собственной этнической государственности, что повышает ответственность страны за сохранение присущей им самобытной культуры. В этих условиях важно создание возможностей для восстановления и развития этнических культур, взаимодействия между ними в интересах общенационального единства.

Поэтому становится актуальной разработка официальной политики государства в сфере межэтнических отношений, интерпретирующей этно-социальную ситуацию в целом и ее отдельные аспекты. Ее частью должна быть концепция реализации этнокультурных интересов населения в области образования. Основной идеей последней является создание модели образования, ориентированной на сохранение самобытности этнических групп и, одновременно, освоение ценностей и стандартов других культур. Важно, что при этом не утрачивается этническая идентичность и обеспечивается восприятие ими общегосударственных ценностей.

Насущная потребность в концепции этнокультурного образования вытекает также из кризиса образовательной системы в переходную эпоху. Унификация содержания обучения и воспитания привела к тому, что не удовлетворялись этнокультурные потребности наций и национальных групп страны.

Стратегия этнокультурного образования направлена на реализацию двух взаимосвязанных целей: этническая идентификация и государственная интеграция.

Этнокультурная идентичность народа складывается в результате знания событий своей истории, культуры, верности сложившимся духовным ценностям, почитания национальных героев. Она формируется в процессе свободного и добровольного жизнетворчества нации. Состояние этнокультурной идентичности достигается через созданную народом социокультурную сферу. К ней относятся семья, детские дошкольные учреждения, учебные заведения, национально-культурные центры, журналы и газеты, художественная и научная литература, научно-исследовательские и административные учреждения и другое.

Государственная интеграция - фундаментальная и стратегическая цель этнокультурного образования. Если этнической идентичности отдельный народ может достигнуть в относительно короткое время, то достижение государственной интеграции - длительный процесс, требующий усилий всех этносов в государстве. В конечном итоге именно государственность и есть основное условие возможности этнической идентификации народа, населяющего Казахстан.

Этнокультурная и государственная идентичность могут быть достигнуты наиболее эффективно через систему образования.

Образование, как средство формирования национального самосознания, реализации культурно-языковых интересов, должно выполнять четыре главных функции:

транслирующую (обеспечение целостности и воспроизводимости этнонациональных сообществ);

развивающую (формирование и развитие национального самосознания);

дифференцирующую (выявление национально-культурных потребностей человека, этнических групп);

интегрирующую (обеспечение взаимодействия, взаимопроникновения и взаимообогащения культур, интеграция личности в системы мировой и национальной культуры).

Именно образованный человек причастен к исторической и культурной традиции. Он ощущает принадлежность к определенной общности и народу, у него сформированы культурные потребности: стремление к нравственности, осмысленной деятельности, красоте, высшим духовным началам.

Другое образовательное требование - понимание и принятие иной культуры. Лишь при взаимодействии, диалоге культур проявляются принципы и особенности каждой отдельной культуры.

Этнокультурное образование - это образование, направленное на сохранение этнокультурной идентичности личности путем приобщения к родному языку и культуре с одновременным освоением ценностей мировой культуры.

Принятие идеи этнокультурного образования означает создание национальной системы обучения и воспитания, базирующейся на идее культурного и лингвистического плюрализма, сочетающей мировой уровень технической и информационной оснащенности образования с традиционными культурными ценностями.

Основными условиями реализации данной идеи являются: развитие и укрепление национальных начал образования и школы; признание и обеспечение безусловного приоритета для личности родного языка и культуры; демократизация образования; вариативность и мобильность образования как по типу собственности, так и по многообразию каналов реализации этнокультурных интересов; общедоступность и дифференцированность образовательных услуг; открытость и адаптивность национальной системы образования ко всему прогрессивному в мировой практике в данной сфере; непрерывность образовательной деятельности, направленной на реализацию этнокультурных запросов личности и общества; целенаправленная ориентация системы образования на выявление и удовлетворение спроса на услуги в области этнокультурных потребностей; наличие региональных программ по данной проблеме с учетом особенностей этнического состава населения на базе единой государственной программы.

При этом важно руководствоваться следующими основными принципами:

Участие политических партий, иных общественных, в том числе религиозных, объединений, частных лиц в сфере оказания образовательных услуг этническим и языковым группам должно быть ограничено рамками закона;

Обеспечение фактического равноправия наций и национальных групп в удовлетворении их этнокультурных запросов в области образования;

Понимание и принятие положения о приоритете этнокультурных образовательных потребностей личности над интересами общества, над соображениями "целесообразности";

Реализация государственной политики на основе обеспечения этнокультурного консенсуса в обществе как важного условия прогресса и процветания Казахстана;

Внедрение в практику глобальных ценностей интернациональной культуры: консолидации и межнационального согласия, прав и свобод индивидуума и т.д.;

Осуществление подхода к образованию не как к механизму передачи знаний и профессиональной подготовки кадров, но как к культурообразующему институту, важнейшему средству сохранения и развития индивидуумом человеческой и национальной самобытности;

Разработка и внедрение защитного механизма от политизации и идеологизации образования и школы;

Программный и комплексный подход к решению проблемы, учет различных сторон сложных процессов многонационального культурного бытия.

В качестве основных задач этнокультурного образования выдвигаются:

Воспитание поликультурной личности: создание условий для идентификации личности со своей исконной культурой и усвоения других культур. Ориентация на диалог культур, их взаимообогащение;

Формирование многоязычного индивида: подготовка граждан, способных эффективно общаться на родном, государственном и русском языках. Реализация тем самым модели "двух лояльностей": по отношению к собственной этнонациональной группе и по отношению к государству. В реальной практике речь может идти об эффективном владении тремя, четырьмя и более языками.

Необходимой предпосылкой становления в Казахстане системы этнокультурного образования является создание этнокультурного образовательного пространства.

Поликультурная личность

Под поликультурной личностью понимается индивид, ориентированный через свою культуру на другие. Глубокое знание собственной культуры для него - фундамент заинтересованного отношения к другим, а знакомство со многими - основание для духовного обогащения и развития.

Важно и другое: если у конкретного индивида потребность в своей национальной культуре и языке, есть ли у него стремление овладеть ими и желание идентифицировать себя со своим народом. Государство должно предусмотреть конкретные пути формирования каждого из этих трех факторов, оказывать всестороннюю помощь и создать стимулы к овладению родным языком и культурой. Однако решающее значение имеет позиция личности.

Поликультурная личность должна обладать прежде всего целостным мировоззрением. Это означает, что знания и умения у такого индивида сформированы в систему, позволяющую отразить сложный, взаимосвязанный и взаимообусловленный характер связей и отношений в мире, социуме, культуре. Целостность - параметр высокоразвитого и рационально организованного мировоззрения.

Поликультурная личность - индивид с развитым лингвистическим сознанием. Знание родного и государственного языков, изучение иностранного языка расширяют кругозор личности, содействуют ее многогранному развитию, способствуют формированию установки на толерантность и объемное видение мира.

Поликультурная личность - индивид с рельефным историческим сознанием. Именно историческое сознание есть основа и этнического, и общегосударственного сознания. Национальный менталитет, складывающиеся у этноса за тысячелетнюю историю мифы, символы, образы, стереотипы могут быть познаны только через знание истории народа.

Знание истории народов, населявших страну, истории государства порождает чувство исторической преемственности, исторических корней, ощущение причастности к истории земли, общности судеб народов, живущих бок о бок многие годы и века.

Подобное объемное историческое сознание возникает, если всемирная и отечественная история преподаются не как история постоянных войн, набегов и вражды, а как история торговли и ремесла, строительства городов и дорог, история развития народов и межэтнических контактов, диалога культур, междинастических браков и т.д. Например, очень показательной могла бы стать в этом отношении "История Великого шелкового пути".

История Казахстана значима тем, что позволяет формировать историческое сознание как этническое, так и общегосударственное. Она должна освещаться полнокровно, без каких бы то ни было неточностей и искажении, восприниматься как история всех народов, живших и поныне живущих на этой древней земле.

Особое место в изучении истории должна занимать история культуры. Этот предмет в наибольшей степени отвечает задачам формирования поликультурного индивида. И если он преподается как история искусств, история мировой и национальной философии, истории обычаев и традиций, история национальной одежды и моды и т.д., то ведет к воспитанию многомерной, духовно развитой личности, ценящей и знающей национальную и мировую культуру.

Государственное образование не ставит целью формирование религиозного сознания, но вправе дать знание истории мировых религий. Религия есть неотъемлемый компонент духовности народа, без представлений о религиозных ценностях, имеющих нравственное и эстетическое значение, знание народа будет неполным, ущербным. Тем более, что обращение к мировым религиям показывает не только различие, но и общность нравственных устремлений, духовных исканий, эстетических норм народов, населяющих наше государство.

Поликультурная личность наряду с историческим должна обладать выраженным географическим сознанием, сознанием планетарным, и в то же время сознанием родного края, малой родины, родной земли, родного очага. Такое сознание формируют не только география, но и страноведение, этнография, экологические дисциплины, поскольку близки по смысловой направленности к проблемам этноса и культуры, к охранительной традиции, присущей этнокультурному образованию. Речь идет о новых направлениях науки и образования, таких, как экология культуры, экология этноса, экология человека, экология духа, экология нравственности и др. Они определяют такие качества поликультурной личности, как чувство Земли, как общего дома, и Казахстана как общей родины, чувство ответственности за общий дом и за природу страны.

Вклад в формирование поликультурной личности должны вносить и не перечисленные здесь предметы. Например, при изучении естественных наук желательно уделять внимание фактам и явлениям, связанным с Казахстаном, обращать особое внимание на вклад ученых Казахстана в развитие этих наук. Это позволит сформировать и чувство казахстанского патриотизма и чувство гордости за народ, за этнос.

Поликультурная личность должна обладать и достаточно ярким художественно-эстетическим сознанием: развитым воображением, утонченными чувствами, тягой к прекрасному, способностью ценить красоту, художественным вкусом, умением разбираться в произведениях искусства, что воспитывается театром, кино, телевидением, литературой, уроками музыки, живописи.

Особенность художественно-эстетического сознания в том, что оно нередко получает воплощение в практике художественного творчества, в игре на музыкальных инструментах, пении, рисовании и т.д. Поэтому оно наиболее отвечает целям этнокультурного образования. Его формирование позволяет индивиду ощутить личную причастность к культуре народа, национальная идентификация получает индивидуальную окраску.

Интегрирующей составной поликультурной личности должно стать правовое сознание личности, формируемое всей практикой соблюдения и применения в государстве Конституции и законов Республики Казахстан, иных нормативных правовых актов, а также фактическим состоянием удовлетворенности закрепляемых ими прав и свобод граждан.

Одной из главных целевых характеристик индивидуального правосознания казахстанца в системе этнокультурного образования является осознание каждым индивидом того объективного фактора казахстанской государственности, что принадлежность к любой национальности не прибавляет ему никаких прав и свобод, как и ни в коей мере не должна отнимать их у него. В гражданине любой национальности подлинный патриот Казахстана видит только равноправного себе индивида.

Этнокультурное образовательное пространство

Под этнокультурным пространством подразумевается культурная почва, поле для развития этнических культур, материальные условия развития национально-культурных общностей.

Этнокультурное пространство есть, с одной стороны, необходимое условие для этнокультурного образования, с другой - отдельные его элементы воспроизводят этнокультурное образование.

Этнокультурное образовательное пространство - это семья, материнская школа, детские дошкольные учреждения, школы, вузы, национально-культурные центры, кружки и курсы. Оно с точки зрения структуры должно состоять из трех органически взаимосвязанных частей: институциональные (школы, колледжи, вузы и т.д.), внеинституциональная (курсы, библиотеки, радио и т.д.), неформальная (обучение и воспитание в семье, общение в кругу друзей, соседей и т.д.).

На эту классификацию накладывается другая: в этнокультурном образовании можно выделить три последовательных логически связанных типа: пропедевтика, обучение, погружение в практику. Есть возможность, совместив эти два подхода, предложить в качестве концептуального решения следующую структуру этнокультурного образования в содержательном контексте.

I. На стадии пропедевтики осуществляется первое приближение к решению проблемы этнической идентификации. Этнокультурное образовательное пространство в данном случае - это атмосфера в семье. Происходит первое знакомство с историей народа, его культурой, национальными обрядами, обычаями. Восприятие национального происходит через устное народное творчество: сказки, песни, мифы и прочее.

Важно наряду с созданием предпосылок для этнической самоидентификации, которая закономерно сближает ребенка с родителями, родственниками, своим родом, этносом, вызывая чувство гордости, почитания, восхищения предками, не упустить из виду и другое. Нельзя, чтобы восхищение и гордость перерастали в чувство превосходства, связанное часто с незнанием других культур, этносов, или принижением их, или негативным отношением к ним. Особое внимание нужно уделить переориентации негативных этнических стереотипов.

Любовь к своему народу гармонически должна сочетаться с любовью к земле, на которой живет этот народ. Центральная задача этнокультурного образования в этой части, чтобы дети испытывали законную гордость, называя себя "казахстанцами".

II. Основная часть этнокультурного образования - институциональное образование. Главная задача здесь - обучение. Реализуется этнокультурное образование в детских садах, школах, средних специальных и высших учебных заведениях. Обязательным условием его будет многоязычие: изучение родного и государственного языков.

Этнокультурное образовательное пространство в этой части создается тем, на каком языке преподаются учебные дисциплины, какие предметы изучаются и каково содержание изучаемых курсов.

Родной и государственный языки должны стать языками обучения и общения уже в детских садах. Важно здесь государственный язык превратить в язык общения.

Этнокультурное образовательное пространство может быть создано наиболее эффективно в школах. Основные языки обучения: государственный и русский. Всем желающим кроме этого может быть представлена возможность дополнительного изучения родного языка, литературы, истории.

В местах компактного проживания этнических групп могут быть созданы, наряду с основным типом школ, школы с преподаванием предметов на родном языке и обязательным глубоким изучением с первого по выпускной классы государственного языка.

В средних специальных и высших учебных заведениях этнокультурное образовательное пространство создается также языками обучения и содержанием курсов. Особое значение данного образования в том, что здесь готовятся кадры, от которых в первую очередь зависит создание этнокультурного образовательного пространства в детских садах и школах. Поэтому особого внимания в рамках реализации Концепции требуют пединституты, учебные заведения культуры, университеты.

III. Внеинституциональное обучение и погружение в практику занимают особое место в системе этнокультурного образования. Именно они позволяют эффективно осуществить задачу, которая, конечно, стоит и перед институциональным образованием, - приближение этнокультурного образования к практическим потребностям индивидов.

Этнокультурное образовательное пространство здесь создают национально-культурные центры, кружки и курсы при школах, дворцах культуры, в учебных заведениях, иных организациях. Кроме того, этнокультурное образовательное пространство может формироваться теле- и радиопередачи, публикациями в газетах и журналах.

Этнокультурное образовательное пространство вместе с учреждениями образования и семьей составляют книги, учебники, специализированные журналы, учебные фильмы и передачи.

Тактика

Для реализации цели этнокультурного образования необходимо создание этнокультурного образовательного пространства, что потребует от государственных структур значительных усилий, в том числе организационных, финансовых и иных.

Крупномасштабная реформа системы образования в связи с введением этнокультурного образования не может быть эффективной без серьезной научной поддержки. Необходимо государственное содействие становлению таких научных дисциплин, как этнопсихология и этнопедагогика, этнология и диаспорология.

Необходимы серьезные исследования и конкретные рекомендации по проблемам:

Объединения усилий органов власти, учреждений образования, науки, учебных заведений, национально-культурных центров, общественных объединений и организаций, политических партий в деле регулирования национальных отношений в образовательной сфере;

Сохранения этнокультурной специфики народов в условиях научно-технического прогресса, урбанизации образа жизни, развития этнозащитных функций национальной культуры для противодействия культурной ассимиляции;

Разработки педагогических и психологических аспектов механизма формирования межэтнической адаптации;

Наличия и удовлетворенности этнолингвистических потребностей и т.д.

В культурологических исследованиях основные усилия должны быть направлены на изучение и пропаганду ценностей национальной культуры, на интеграцию ее наследия с демократическими тенденциями в развитии общемировой культуры.

Для адресного научного обеспечения становления этнокультурного образования предусмотреть создание при университетах научно-исследовательских лабораторий по данной проблеме, специальных кафедр по повышению квалификации научно-педагогических и руководящих кадров системы образования. При Институте стратегических исследований - открыть центр этнополитологии для изучения этнических проблем, разработки прогнозов и рекомендаций Президенту, Парламенту и Правительству.

В целях координации было бы правильным создать при Правительстве общественный Центр гуманитарного и этнокультурного образования.

Становление этнокультурного образования, удовлетворение этнокультурных образовательных потребностей диаспор Казахстана потребуют координации усилий с рядом зарубежных стран. Желательно заключить двухсторонние договоры с Россией, Узбекистаном, Украиной, Германией, Кореей, Польшей и другими странами по обмену студентами и преподавателями. Они могли бы готовить преподавателей национальных языков, учителей-предметников, воспитателей.

При участии этих государств целесообразно открытие в Казахстане университетов: Восточного, Славянского, Немецкого и других, которые наряду с реализацией целей этнокультурного образования помогали бы достижению культуры и языка казахского народа в разных странах мира.

Важно установить и развивать контакты с ЮНЕСКО, Европейским бюро по языкам малочисленных народов, Международным центром исследований проблем двуязычия в Квебеке (Канада), участвовать в работе "Ассоциации международных школ" (Женева), в соответствующих организациях ОБСЕ.

Нужно использовать накопленный в мире положительный опыт по введению двуязычного образования. В США принят, к примеру, федеральный закон "О двуязычном образовании", Европейским экономическим сообществом созданы двуязычные школы в Европе.

Переход к системе этнокультурного образования не одномоментный акт, а длительный процесс, имеющий свои этапы. Условно можно выделить три основных этапа переориентации системы образования, охватывающих длительную перспективу с учетом социально-экономических и демографических реалий.

На первом этапе, подготовительном, надо будет создать все предварительные условия для формирования этнокультурного образовательного пространства. Это - разработка законодательных актов по обеспечению культурных свобод и прав, по охране культурно-исторического наследия этносов Казахстана. Принятие специальных государственных и региональных программ сохранения, возрождения и развития языков и культур этносов, проживающих в стране. Подготовка и подписание двух- и многосторонних государственных соглашений и международных актов по проблемам этнокультурного образования. Осуществление постоянного анализа этнокультурных образовательных потребностей населения в режиме мониторинга. Работа над созданием учебников и учебно-методической литературы нового поколения.

Предстоит начать подготовку специалистов по многоязычному обучению в педагогических колледжах, институтах и университетах. Уделить особое внимание выпуску специалистов, преподающих на государственном языке. Наладить систему переподготовки кадров учителей и преподавателей, в первую очередь, учителей казахского и русского языков. В целях возрождения родного языка этнических групп в местах их компактного проживания продолжить развитие сети дошкольных учреждений, школ, лицеев, гимназий.

Для дошкольных учреждений разработать программы воспитания и обучения, учебно-методические пособия и фильмы, компьютерные игры на национальных языках. Внедрить в школах интегрированные курсы "Казахский и иностранные языки", "История культуры народов Казахстана и мировая культура" и т.д.

Национально-культурным центрам можно предусмотреть создание культурно-просветительных объединений "Родной язык" с сетью воскресных школ, кружков.

Необходимо создать условия для работы музеев, фольклорно-этнографических ансамблей, комплектования библиотек учебной, научно-популярной и художественной литературой на национальных языках, в том числе путем ее приобретения за пределами Казахстана.

На третьем, заключительном, этапе предполагается завершить работу по подготовке экспериментальных и типовых учебников, учебных пособий и справочников, терминологических словарей на национальных языках. Издать казахстанскую энциклопедию народной педагогики, антологию фольклора и памятники словесности этносов страны. Осуществлять ежегодное, нарастающее по объемам, издание учебных, наглядных и справочных пособий, книг с параллельными текстами для детей, сказок и мифов, двуязычных и многоязычных словарей, разговорников и самоучителей. Наладить выпуск периодических изданий на языках этнических групп. Выделить время на радио и телевидении для вещания на языках этносов Казахстана, предусмотрев на них специальные учебные передачи, курсы языков и т.д.

Общим вектором всех предлагаемых мер должна стать их направленность на достижение этнокультурной и государственной идентичности в Республике Казахстан.

Глава I. Теоретические основы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде.

1.1 Развитие проблемы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде в педагогической теории и практике.

1.2 Система этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде.

1.3 Мониторинг этнокультурной направленности студентов.

Выводы по главе 1.

Глава II. Опытно-поисковая работа по реализации системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде.

2.1 Цель и задачи опытно-поисковой работы.

2.2 Реализация системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде.

2.3 Результаты опытно-поисковой работы по реализации системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде.

Выводы по главе II;.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Этнокультурное воспитание студентов в полиэтнической образовательной среде»

Актуальность исследования. Современная социальная ситуация в мире характеризуется ростом локальных этнических конфликтов даже в тех странах, где исторически вместе живут различные нации и народности. Задачи сохранения глобальной безопасности требуют постоянной работы по изучению природы и видов конфликтов между представителями различных этнических групп, их влияния на социальную и экономическую жизнь, а также поиска эффективных путей их преодоления. Возникла социальная потребность в организации целенаправленной работы по этнокультурному воспитанию подрастающего поколения. .

Под этнокультурным воспитанием мы понимаем целенаправленное взаимодействие поколений, направленное на межэтническую интеграцию и способствующее уяснению общего и особенного в традициях рядом живущих народов, в результате которого происходит формирование этнокультурной направленности личности. Сегодня задача этнокультурного воспитания должна пронизывать деятельность всех социальных институтов, и в первую очередь тех, кто оказывает непосредственное воздействие на формирование личности. Это находит подтверждение в таких документах, как «Конвенция о правах ребенка», принятая ООН «Декларация прав лиц, принадлежащих к национальным, этническим, религиозным и языковым меньшинствам», «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» и других.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по проблемам этнокультурного воспитания возрастает в связи с необходимостью обобщения и сохранения культурного наследия каждого народа, отражающего его многовековые традиции, обычаи и нравы, его национальное самосознание. Еще мало исследованы происхождение и последующий процесс развития этнокультурного воспитания, приведшие к современному состоянию, определяющие сущность, содержание, средства в педагогической теории и практике. Не нашла отражение-в теоретических исследованиях идея значимости этнокультурной составляющей высшего образования, которая все еще значительно отстает от идущих в обществе и государстве социально-экономических процессов.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что с изменением государственных устоев произошло отвержение сложившихся теории и методики воспитания. Задачи воспитания в ряде учебных заведений были официально выведены за рамки педагогического процесса. Обращает на себя тот факт, что при исследовании эффективности этнокультурного воспитания студентов недостаточное внимание уделяется роли образовательной среды учреждения, тогда как именно образовательная среда при соблюдении требований к ее организации создает условия осуществления образовательного процесса в соответствии с поставленными целью и задачами.

Анализ опыта работы высшей школы и результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы позволяет определить, что недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде негативно сказывается на вопросах удовлетворения этнокультурных потребностей личности, нет четкого определения ценностей, идеалов и критериев, на формировании которых можно было бы строить воспитательную работу.

Под этнокультурным воспитанием студентов в полиэтнической образовательной среде мы понимаем систему взаимосвязанных компонентов (мотивационно-целевого, содержательно-процессуального и организационно-методического), необходимых для создания в учреждении высшего профессионального образования организованного и целенаправленного процесса воспитания студента в духе культуры мира, взаимопонимания, межэтнического согласия и прав человека.

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы высшей школы позволили выявить несоответствия, противоположности и противоречия между:

Возрастающей потребностью общества и государства в формировании нового поколения с этнокультурной направленностью и достигнутым уровнем разработанности научно-методических основ реализации социального заказа в образовании;

Практической востребованностью педагогических возможностей этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде и степенью их теоретической обоснованности;

Педагогическими возможностями этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде и реальным уровнем развития образовательного процесса по их практическому воплощению.

На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования: «Этнокультурное воспитание студентов в полиэтнической образовательной среде».

Цель исследования: выявить, определить и обосновать педагогические возможности этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде.

Объект исследования: этнокультурное воспитание в высшем образовании.

Предмет исследования: этнокультурное воспитание в полиэтнической образовательной среде высшего учебного заведения.

Гипотеза исследования:

Этнокультурное воспитание студентов в полиэтнической образовательной среде, вероятно, требует системной, целенаправленной организации данного процесса на основе личностно ориентированного подхода;

Возможно, уровень этнокультурной направленности студентов повысится, если особенностью системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде будет являться последовательная реализация мотивационно-целевого, содержательно-процессуального и организационно-методического ее компонентов;

Результативность процесса этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде, по всей вероятности, предполагает проведение педагогического мониторинга, направленного на отслеживание и корректировку этнокультурной направленности студентов, которая проявляется в интеллектуальной и мотивационной сферах.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Выявить сущность, структуру и содержание этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде и на этой основе уточнить основополагающие понятия - «этнокультурное воспитание» и «этнокультурная направленность студента», а также дать авторскую трактовку понятию «этнокультурное воспитание студентов в полиэтниче-" ской образовательной среде».

2. Разработать на основе личностно ориентированного подхода систему этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде и реализовать ее на основе мониторинга этнокультурной направленности студентов.

3. Опытно-поисковым путем обосновать результативность и эффективность реализации системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде.

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория системного подхода В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Ю.А. Конар-жевского, В.П. Садовского, Э.Г. Юдина и др., теория культурологического подхода Е.В. Бондаревской, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Н.Б. Крыловой и др., теория личностно ориентированного подхода A.C. Белкина, Д.А. Белу-хина, Э.Ф. Зеера, Е.С. Полата, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др., теория целостного педагогического процесса Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Ю.А. Конаржевского и др., теория педагогических систем С.А. Архангельского, В.П. Беспалько, B.C. Безруковой, Т.А. Ильиной и др., теория межкультурной коммуникации В.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой и др.

Исследование существенным образом опирается на психологическую теорию личности К.К. Платонова, C.JI. Рубинштейна и концепцию целостного формирования личности Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Ю.А. Конаржевского и др. Определение критериев этнокультурной направленности студентов разрабатывалось на основе работ Г.Н. Волкова, Е.В. Бондаревской, К.Ж. Кожахметовой, Ж.Ж. Наурызбая, Т.Н. Петрова, Н.Е. Щурковой и др.

Значительное влияние на наше исследование оказали работы ученых, занимающихся исследованием актуальных проблем образования А.Ф. Аменда, С.А. Днепрова, М.Н. Дудиной, JI.B. Моисеевой, Е.В. Ткачен-ко и др., сущности этнокультурного воспитания Е.В. Бондаревской, Г.Н. Волкова, H.H. Верницкой, В.Е. Турина, А.И. Кочетова, А.Э. Измайлова, Н.С. Кирабаева, К.Ж. Кожахметовой, О.Д. Мукаевой, Ж.Ж. Наурыз-байя, Ю.С. Тюнникова, E.H. Шиянова и др., сущности образовательной среды A.C. Белкина, B.C. Библера, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, М.К. Ма-мардашвили, Л.И. Новиковой, В.И. Слободчикова, В.А. Левина и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Республики Казахстан «Об образовании» (2004 г.), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996 г.), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года (2002 г.),-Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан (1996 г.), Концепция государственной молодежной политики Республики Казахстан (2000 г.).

Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы исследования: теоретические - теоретический анализ научной литературы, нормативно-правовых актов, систематизация, синтез, классификация, сравнение, прогнозирование, планирование, периодизация, теоретическое моделирование; эмпирические - опытная работа, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опрос, экспертное оценивание результатов деятельности студентов, методы математической статистики.

База исследования: опытно-поисковая работа проводилась на базе Костанайского инженерно-экономического университета Республики Казахстан, в ней приняли участие 315 студентов и 16 педагогов.

Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) - поисково-констатирующем - изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам этнокультурного воспитания, проводился анализ существующих концепций по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы; разрабатывалась система этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде и эвристико-алгоритмическое предписание проведения мониторинга этнокультурной направленности студентов. Экспериментальная часть включала в себя подготовку и проведение констатирующего этапа опытно-поисковой работы.

Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ образовательных программ, теоретическое моделирование, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование.

На втором этапе (2001-2003 гг.) - опытно-поисковом - проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, в ходе которого апробировалась система этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде при осуществлении мониторинга данного процесса.

Основные методы исследования на данном этапе: опытная работа, научно-исследовательский поиск, наблюдение, тестирование.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) - обобщающем - проводились анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы.

Основные методы исследования на данном этапе: анализ результатов, методы математической статистики, беседа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

На основе личностно ориентированного подхода выявлена и определена важнейшая характеристика системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде, заключающаяся в совокупности взаимосвязанных компонентов (мотивационно-целевого, содержательно-процессуального и организационно-методического), необходимых для создания в учреждении высшего профессионального образования организованного и целенаправленного процесса воспитания студента в духе культуры мира, взаимопонимания, межэтнического согласия и прав человека;

Разработан педагогический мониторинг этнокультурной направленности студентов, включающий следующие этапы: определение педагогической таксономии, организационно-подготовительную работу, педагогическую диагностику, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекцию содержания системы, итоговую диагностику.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Дано авторское определение сущности и значения понятия «этнокультурное воспитание студентов в полиэтнической образовательной среде», под которым понимается система взаимосвязанных компонентов (мо-тивационно-целевого, содержательно-процессуального и организационно-методического), необходимых для создания в учреждении высшего профессионального образования организованного и целенаправленного процесса воспитания студента в духе культуры мира, взаимопонимания, межэтнического согласия и прав человека;

Уточнено понятие «этнокультурное воспитание», понимаемое как целенаправленное взаимодействие поколений, направленное на межэтническую интеграцию и способствующее уяснению общего и особенного в традициях рядом живущих народов, в результате которого происходит формирование этнокультурной направленности личности;

Уточнено понятие «этнокультурная направленность студента», под которой понимается интегративное качество личности, представляющее собой совокупность психических новообразований интеллектуальной и мотивационной сферы, в обобщенной форме отражающих систему этнокультурных отношений в полиэтнической среде.

Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированы критерии и показатели, характеризующие уровень этнокультурной направленности студента; определено содержание этнокультурного воспитания, формы, методы и средства его организации в курсе казахского языка, разработаны методические рекомендации по внедрению результатов исследования в учебный процесс высшей школы. Методические рекомендации могут быть использованы учителями общеобразовательных учреждений, преподавателями и студентами педагогических и других вузов.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; методической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-поисковой работы; обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики; реализацией методических материалов и рекомендаций исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

Участия в работе республиканских зональных семинаров, гранто-вого проекта Фонда Сорос-Казахстан «Поликультурное образование в условиях многоэтнического Казахстана», Международной научно-практической конференции «Этнопедагогический потенциал воспитания поликультурной образовательной среды» (2001 г.), Международной научно-практической конференции «Роль приграничных регионов в развитии Евразийского пространства» (2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (2004 г.), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов КГУ, КИнЭУ, ЧГПУ и т.д.;

Участия в Ассамблее народов Казахстана в городе Костанай, в общественно-педагогическом движении «Педагоги в защиту жизни и достоинства ребенка», а также знакомством с работой национально-культурных центров и объединений;

Публикаций результатов исследования в научных вестниках, сборниках и журналах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от традиционного подхода, в основе которого лежала идея воспитания личности вне национальной культуры, что было необходимым условием единства и идеологической интеграции общества, мы сосредоточили внимание на этнокультурном воспитании студентов в полиэтнической образовательной среде, которое повлияет на уровень их этнокультурной направленности, под которой понимается интегративное качество личности, представляющее собой совокупность психических новообразований интеллектуальной и мотивационной сферы, в обобщенной форме отражающих систему этнокультурных отношений в полиэтнической среде.

2. В сравнении с другими воспитательными системами, особенностью системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде, основанной на личностно ориентированном подходе, является последовательная реализация взаимосвязанных компонентов (мотивационно-целевого, содержательно-процессуального и организационно-методического), необходимых для создания в учреждении высшего профессионального образования организованного и целенаправленного процесса воспитания студента в духе культуры мира, взаимопонимания, межэтнического согласия и прав человека.

3. В отличие от существующего опыта воспитательной работы в вузе, эффективность реализации разработанной системы обеспечивается проведением мониторинга этнокультурной направленности студентов, включающего следующие этапы: определение педагогической таксономии, организационно-педагогическую работу, педагогическую диагностику, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекцию содержания системы, итоговую диагностику.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Текст изложен на 163 страницах, включает 11 таблиц и 7 рисунков. Библиография содержит 230 источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Карбенова, Зауре Уразбековна

Выводы по главе II

В первой главе настоящего диссертационного исследования было сделано предположение, что реализация разработанной на основе системного, культурологического и личностно ориентированного подходов системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде при проведении поэтапного мониторинга данного процесса будет способствовать повышению этнокультурной направленности студентов. Для подтверждения выдвинутой гипотезы на базе Костанайского инженерно-экономического университета Республики Казахстан проводилась опытно-поисковая работа в период с 2000 по 2004 годы, не нарушая естественного хода учебно-воспитательного процесса.

1. Опытно-поисковая работа проводилась в четыре этапа - констатирующий, формирующий, обобщающий, внедренческий. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень этнокультурной направленности студентов, что обусловлено в значительной степени неэффективностью традиционного подхода к осуществлению этнокультурного воспитания. Было выявлено, что около 65% студентов имеют низкий уровень этнокультурной направленности; около 35% - средний уровень; студентов, имеющих высокий уровень, выявлено не было.

2. В процессе формирующего этапа опытно-поисковой работы реа-лизовывалась система этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде при проведении поэтапного мониторинга этнокультурной направленности студентов. В соответствии с ней была разработана программа этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде в курсе казахского языка, направленная на реализацию мотивационно-целевого, содержательно-процессуального, организационно-методического и критериально-уровневого компонентов системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде. В соответствии с концептуальными положениями нашего исследования в результате проведения мониторинга этнокультурной направленности студентов в полиэтнической образовательной среде определено эффективное сочетание форм, методов и средств его организации.

3. С целью подтверждения выдвинутой гипотезы исследования в ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы были проведены два промежуточных среза для выявления динамики уровня этнокультурной направленности студентов и определения эффективности реализации системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде и контрольный срез для установления уровня этнокультурной направленности студентов по окончании опытно-поисковой работы.

Сравнительный анализ данных начального, двух промежуточных и контрольного срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате проведенной опытно-поисковой работы, количество студентов, имеющих низкий уровень этнокультурной направленности, снизилось в ОГ-1 на 35 %, в

ОГ-2 - на 34 %, в ОГ-3 - на 41 %, в ОГ-4 - на 42 %. Количество студентов, находящихся на среднем уровне, в ОГ-1 не изменилось, в ОГ-2 увеличилось на 4 %, в ОГ-3 - на 13 %, в ОГ-4 - на 12 %. Следует иметь в виду, что незначительный прирост по данному показателю в опытных группах является следствием перераспределения в этих группах большого количества студентов с высоким уровнем этнокультурной направленности, о чем свидетельствуют следующие количественные данные: в ОГ-1 их число повысилось на 35 %, в ОГ-2 - на 38 %, в ОГ-3 - на 54 %, в ОГ-4 - на 54 %.

3. На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерий Стьюдента), что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В новых научно-технических и социально-экономических условиях жизни общества актуальность проблемы настоящего исследования определяется существующими противоречиями между возрастающей потребностью общества и государства в формировании нового поколения с этнокультурной направленностью и достигнутым уровнем разработанности научно-методических основ реализации социального заказа в образовании; практической востребованностью педагогических возможностей этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде и степенью их теоретической обоснованности; педагогическими возможностями этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде и реальным уровнем развития образовательного процесса по их практическому воплощению.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта высшей школы, исследование на основе проведенного анализа сущности проблемы этнокультурного воспитания в полиэтнической образовательной среде в педагогической теории и практике позволил сформулировать цель исследования, которая заключалась в выявлении, определении и обосновании педагогических возможностей этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде.

В этнокультурном воспитании в учреждении высшего профессионального образования предметом нашего исследования является этнокультурное воспитание студентов в полиэтнической образовательной среде.

Выделение предмета исследования привело нас к заключению, что в педагогике до сих пор нет однозначного определения основополагающих понятий нашего исследования «этнокультурное воспитание в полиэтнической образовательной среде», «этнокультурное воспитание», «этнокультурная направленность студента».

Анализ основных психолого-педагогических трудов по проблеме этнокультурного воспитания, опора на системный, культурологический и личностно ориентированный подходы позволили:

Дать авторскую трактовку понятия «этнокультурное воспитание в полиэтнической образовательной среде», под которым понимается система взаимосвязанных компонентов (мотивационно-целевого, содержательно-процессуального и организационно-методического), необходимых для создания в учреждении высшего профессионального образования организованного и целенаправленного процесса воспитания студента в духе культуры мира, взаимопонимания, межэтнического согласия и прав человека;

Уточнить понятие «этнокультурное воспитание», понимаемое как целенаправленное взаимодействие поколений, направленное на межэтническую интеграцию и способствующее уяснению общего и особенного в традициях рядом живущих народов, в результате которого происходит формирование этнокультурной направленности личности;

Уточнить понятие «этнокультурная направленность студента», под которой понимается интегративное качество личности, представляющее собой совокупность психических новообразований интеллектуальной и мотивационной сферы, в обобщенной форме отражающих систему этнокультурных отношений в полиэтнической среде.

В основу исследования была положена гипотеза: этнокультурное воспитание студентов в полиэтнической образовательной среде, вероятно, требует системной, целенаправленной организации данного процесса на основе личностно ориентированного подхода; возможно, уровень этнокультурной направленности студентов повысится, если особенностью системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде будет являться последовательная реализация мотивационно-целевого, содержательно-процессуального и организационно-методического ее компонентов; результативность процесса этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде, по всей вероятности, предполагает проведение педагогического мониторинга, направленного на отслеживание и корректировку этнокультурной направленности сознания студентов, которая проявляется в интеллектуальной и мотивационной сферах.

Выбор теоретико-методологической стратегии исследования объясняется тем, что личностно ориентированный подход позволяет организовать деятельность педагога с учетом особенностей студентов и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности студента, и в сочетании с культурологическим подходом, согласно которому человек рассматривается как субъект культуры, его становления как творческой личности, играет ведущую роль при проектировании содержания, выборе форм, методов и средств этнокультурного воспитания.

Анализ методологических и психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы позволил представить терминологическое поле в следующем виде:

Воспитание - это процесс передачи жизненного опыта старших поколений младшим, целенаправленное формирование личности с заданными свойствами для обеспечения ей дальнейшей жизнедеятельности, деятельность по развитию духовного мира личности.

Этнокультурное воспитание - целенаправленное взаимодействие поколений, направленное на межэтническую интеграцию и способствующее уяснению общего и особенного в традициях рядом живущих народов, в результате которого происходит формирование этнокультурной направленности личности.

Полиэтническая образовательная среда - это часть образовательной среды какого-либо учебного учреждения, представляющая собой совокупность условий, влияющих на формирование личности, готовой к эффективному межэтническому взаимодействию, сохраняющей свою этническую идентичность и стремящейся к пониманию других этнокультур, уважающей иноэтнические общности, умеющей жить в мире и согласии с представителями разных национальностей.

В соответствии с социальным заказом государства и общества, выраженным в законе «Об образовании Республики Казахстан», «Концепции этнокультурного образования в РК», «Комплексной программе воспитания в организациях образования РК» на основе системного, культурологического и личностно ориентированного подходов была разработана система этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде.

Разработанная система этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде имеет в своей структуре мотиваци-онно-целевой, содержательно-процессуальный и организационно-методический компоненты. Реализация данной системы направлена на создание в учреждении высшего профессионального образования организованного и целенаправленного процесса воспитания студента в духе культуры мира, взаимопонимания, межэтнического согласия и прав человека.

Анализ научной литературы позволил прийти к выводу, что результативным аспектом реализации системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде может стать изменение уровня этнокультурной направленности студентов.

На основе личностно ориентированного подхода разработан мониторинг этнокультурной направленности студентов, под которым мы понимаем поэтапный процесс оценки состояния изучаемого явления, анализ факторов, повышающих эффективность данного процесса, и выявление оптимального содержания этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде. Разработанный мониторинг включает следующие этапы: определение педагогической таксономии, организационно-педагогическую работу, педагогическую диагностику, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекцию содержания системы, итоговую диагностику. Новизна разработанного эври-стико-алгоритмического предписания проведения мониторинга определяется следующим: а) данный мониторинг не использовался в педагогической теории и практике применительно к предмету исследования; б) разработанный мониторинг имеет свои особенности, обусловленные предметом нашего исследования, которые даны в его характеристике.

Вышеназванные положения выдвинутой гипотезы требовали проверки в ходе опытно-поисковой работы как одного из наиболее надежных комплексов методов педагогического исследования.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе Костанайского инженерно-экономического университета Республики Казахстан. В ней приняли участие 315 студентов и 16 педагогов.

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень этнокультурной направленности студентов, что обусловлено в значительной степени неэффективностью традиционного подхода к осуществлению этнокультурного воспитания. Было выявлено, что около 65 % студентов имеют низкий уровень этнокультурной направленности; около 35 % - средний уровень; студентов, имеющих высокий уровень, выявлено не было.

В процессе формирующего этапа опытно-поисковой работы реали-зовывалась система этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде при проведении поэтапного мониторинга этнокультурной направленности студентов. В соответствии с ней была разработана программа этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде в курсе казахского языка, направленная на реализацию мотивационно-целевого, содержательно-процессуального и организационно-методического компонентов системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде. В результате проведения мониторинга этнокультурной направленности студентов в полиэтнической образовательной среде определено эффективное сочетание форм, методов и средств его организации.

Сравнительный анализ данных начального, двух промежуточных и контрольного среза позволил сделать вывод о положительной динамике уровня этнокультурной направленности студентов в процессе реализации системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде. Необходимо отметить, что в опытных группах, где реали-зовывалась система этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде при проведении мониторинга этнокультурной направленности студентов, количество студентов, имеющих высокий уровень этнокультурной направленности, составило значительно больший процент по сравнению с опытными группами, где не проводился мониторинг.

На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерий Стьюдента), что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

Целью заключительного этапа опытно-поисковой работы являлось внедрение в практику воспитательной работы вуза положительных результатов исследования, полученных в ходе проведения опытно-поисковой работы.

Таким образом, на основании вышеизложенного, мы можем сделать вывод, что выдвинутые положения гипотезы исследования полностью подтвердились и поставленные в соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования задачи, определяющие личный вклад диссертанта в разработку проблемы, решены, а именно:

1. Выявлена сущность проблемы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде, уточнены основополагающие понятия проблемы исследования - «этнокультурное воспитание» и «этнокультурная направленность студента», а также дана авторская трактовка понятию «этнокультурное воспитание в полиэтнической образовательной среде».

2. Разработана на основе личностно ориентированного подхода система этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде и реализована с помощью мониторинга этнокультурной направленности студентов.

3. Опытно-поисковым путем обоснована эффективность реализации системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде.

Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: разработка инновационных технологий реализации системы этнокультурного воспитания студентов в полиэтнической образовательной среде, разработка компьютерного обеспечения диагностики этнокультурной направленности студентов и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карбенова, Зауре Уразбековна, 2005 год

1. Абай К. Будь Человеком! // Сочинения: в 9 т. Алматы, 1974. - Т. 1. -С. 77-97.

2. Абдуллина О. Инновации и стандарты: мониторинг педагогического образования / Абдуллина О., Маркова Н. // Высшее образование в России. 1999. - № 5. - С.78 - 82.

3. Абсаттаров Р.Б. Национальные процессы: особенности и проблемы. -Алматы: Гылым, 1995.- 137с.

4. Авксентьев A.B., Этнические проблемы современности и культура межнационального общения. Ставрополь, 1993. - 197 с.

5. Айталиев A.A. Формирование этнокультурных ориентации студентов // Саясат. 1998. - № 3. - С.32 - 38.

6. Аклаев А.Р. Язык в системе национальных ценностей и интересов // Духовная культура и этническое самосознание наций. М., 1990. -Вып. 1.-С. 12-38.

7. Алтынсарин И. Что мы видим у цивилизационных народов. Алматы: НИИ пед. наук, 1991. - С.31 - 33.

8. Аль-Фараби. Философские трактаты. Алматы, 1987. - 282с.

9. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика. 2002. - №7. - С.88 - 95.

10. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608с.

11. Андреев А.JI. Культурное пространство студента // Педагогика. 2003.- № 10. С.55 - 65.

12. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: введение в культурологию.- М.: Изд-во МГИК, 1992. 237с.

13. Арутюнов С.А. Обычай, ритуал, традиция // Советская этнография. -1982. № 2. - С.97.

14. Арутюнов С.А. Инновации в культуре этноса и их социально-экономическая обусловленность // Этнографические исследования развития культуры. М.: Наука, 1985. - 262с.

15. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. шк., 1976. - 200с.

16. Асипова H.A. Научно-педагогические основы формирования культуры межнационального общения школьников: Автореф. дис. д-ра. наук. -Алматы, 1998.

17. Афанасьев И.Н. Этнопсихологические аспекты межличностных отношений. Чебоксары, 1996. - 157с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

19. Бабочкин П.И. Воспитание в школе и вузе: учащаяся молодежь о проблемах воспитания. // Классный руководитель.- 2002. № 5. - С. 22-25.

21. Баймагамбетов С.З. О некоторых вопросах социально-культурной политики // Материалы науч.-практ. конф. «Молодежь и культура». -Костанай, 2001.- С. 153 167.

22. Балтабай Е. Использование содержания этнопедагогики как условие формирования патриотической воспитанности учащихся // Воспитание школьника. -2004.-№ 5. С. 7 - 8.

23. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. - С.27.

24. Белкин A.C. Проблемы и принципы организации воспитательной работы в педагогическом вузе // Образование и наука.- 2000. № 2 (4). С. 105-112.

25. Белкин A.C. Педагогический мониторинг образовательного процесса/ Белкин A.C., Жаворонков В.Д. Екатеринбург, 1997.

26. Белкин A.C. Витагенное образование. Многоуровневый голографический подход / Белкин A.C., Жукова H.A. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2001. - С.28.

27. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической педагогики»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 304с.

28. Бенькович Т.М. Мониторинг эффективности обучения. Проектирование и информационное обеспечение // Школьные технологии.- 2002. № 4. - С.216 - 222.

29. Бердяев H.A. Философия неравенства. Письма недругам по социальной философии. 2 изд-е. - Paris, 1970. - 83с.

30. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: науч. изд. центр Бийского пед. ин-та, 1993. - 146с.

31. Бершадский М.Е. Каким должен быть мониторинг учебного процесса? // Народное образование.- 2002. № 7. - С. 81 - 88.

32. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур: теоретические основы программы. // Психологическая наука и образование.- 1996. № 4. - С. 21 - 27.

33. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука.- 1973.-270с.

34. Боденко Б. Состояние современного воспитания глазами обучающихся // Воспитательная работа в школе.- 2003. № 4.- С.92 -97.

35. Болбас B.C. О понятиях и терминах этнопедагогики // Педагогика.-2001. -№1,- С. 41-45.

36. Большой толковый словарь русского языка. / Гл. ред. Кузнецов С.А. -СПб: Норинт, 2000. -1256 с.

37. Большая советская энциклопедия: в 30-ти томах. / Гл. ред. А.М.Прохоров.- 3-е изд., 1973.- Т. 11. 608 с.

38. Бондарева H.A. Технология этнокультурного воспитания // Школа, 2001.-№5.-С. 38-41.

39. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Ростов н/Д., 1999. 173с.

40. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: «Наука», 1983. - С. 15 -19.

41. Валиханов Ч. Этнография народов. Алматы, 1985. - 467 с.

42. Верещагин Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка / Верещагин Е.М., Костамаров В.Г. -М.: Русский язык, 1990. 246с.

43. Волков Г.Н. Этнопедагогика как педагогика национальной школы и семьи. - Алматы, 2001. - 230с.

44. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспитания. -Чебоксары, 1993. 376 с.

45. Волков Г.Н. Основы педагогики: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 2000.-614с.

46. Воронов В.В. Технология воспитания: пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М.: Школьная пресса, 2000. - 96с. (Б-ка ж-ла «Воспитание школьников»)

47. Гасанов Г.С. Проблемы воспитания патриотизма, дружбы народов, веротерпимости // Педагогика.- 2001. № 4. С. 24 - 29.

48. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1988. - 448с.

49. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: «Вища школа», 1986. - 200с.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608с.

51. Гликман И.З. Теория и методика воспитания.- М.: Владос-пресс. 2002, -248с.

52. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности // Педагогика.- 2003. № 5. -С. 10-14.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Астана: Мин-во образования РК. 2004.-204с.

54. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы/ Грабарь М.И., Краснянская К.А. М.: Педагогика, 1977. - 136с.

55. Гуров В.Н. Формирование толерантной личности в полиэтнической среде. М., 2004. - 239с.

56. Гумилев Л.Н. Психологическое несходство этносов // Психология национальной нетерпимости. Минск, 1998. - С.335

57. Дармодехин С.В. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской Федерации // Педагогика.- 2001. №1.-С.10 - 17.

58. Декларация и программа действий в области культуры мира. // Материалы 53-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН от 13 сентября 1999 года.

59. Дистервег А.В. Руководство для образования немецких учителей. // Избранные пед. сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - С.212

60. Донцов А.И. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности // Вопросы психологии.-1979. № 3.- С. 25 - 34.

61. Дробижева Л.М. Этническое самосознание русских в современных условиях: идеология и практика// Советская этнография,- 1991. № 1-С.3-13.

62. Ешпанова Д. О некоторых современных социальных характеристиках молодежи // Саясат.- 2003 № 1.- С. 51 - 55.

63. Жарикбаев К.Б. Антология педагогической мысли Казахстана/ Жарикбаев К.Б., Калиев С.К. Алматы: «Рауан», 1995. - 425с.

64. Жуковский И.В. Этнокультурное образование в многонациональном регионе // Педагогика.- 2001. № 3.- С. 37-41.

65. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. М., Просвещение, 1982. - 160с.

66. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством обучения // Народное образование.- 2002. № 9.- С.83. - 92.

67. Закон Республики Казахстан «Об образовании». Астана, 2004.- 64с.

68. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИНФРА, 2001. - 52с.

69. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Изд-во НПО «МОРЭК», 2003. - 480 с.

70. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. Мониторинг как информационная основа профессионального становления обучаемых // Образование и наука.-2000.-№2(4). -С. 112-121.

71. Зимняя И.А. Общая культура человека в теме требований государственного образовательного стандарта. М., 1999. 67 с.

72. Измайлов А.Э. Народная педагогика: Педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. М., 1991. - 287с.

73. Ильенко Л. Оценка и прогноз формирования нравственных качеств школьников // Директор школы: экспресс опыт.- 2001. - № 4.-С.36 -38.

74. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к исследованию педагогических явлений. / Результаты исследований в педагогике. -М., 1977.- С.З- 18.

75. Ильина М.Б., Самохина Ю.В. Игра путешествие «В мир русской народной культуры» // Классный руководитель.- 2001. - № 5. -С. 51 - 62.

76. Ионин Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие. М., 2000. -305с.

77. Иренов Г.К. К вопросу о необходимости государственной молодежной политики // Саясат.- 2003. № 6. -С. 17 - 23.

78. Каган М.С. К вопросу о понимании культуры. // Философ, науки.-1989.-№5.-С. 17-19.

79. Кадиева Р.И. Формирование культуры межнационального общения в учебных заведениях многонационального региона // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Часть II. Ростов н/Д., 1997. - С. 15.

80. Казахстанская молодежь на рубеже веков. Астана: Елорда, 2000. -415с.

81. Калыбекова А. Роль культурных и духовных традиций народа в нравственном воспитании личности // Высшая школа Казахстана.-2002. -№ 1.-С. 233-237.

82. Калиев С. Народ истинный воспитатель. - А. Санат, 2000. - 180с.

83. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы // Предисловие М.Н. Скаткина. -М. Педагогика, 1980. 158 с.

84. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем/ Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. М., 2000. - 134с.

85. Каракузова Ж.К. Космос казахской культуры. Алматы: «Евразия», 1993.-80с.

86. Карбенова З.У. Использование элементов народной педагогики в воспитании юношей и девушек в казахской семье // Наука.- 2002. № 4. -С. 51 -54.

87. Карбенова З.У. Обычаи, традиции, быт, праздники, легенды казахского народа.: Метод, рекомендации. -Костанай, 2004. 30с.

88. Карбенова З.У. Проблемы этнокультурного воспитания студентов вузов в Республике Казахстан. // Философия и история педагогики. Материалы региона, конф. Уфа, 2004. - С. 355 - 358.

89. Карбенова З.У. Значимость этнокультурной составляющей высшего образования в рамках содружества России и Казахстана // Материалы Материалы Международной науч. -практ. конф. Костанай, 2005.-С. 17-20.

90. Карбенова З.У. Этнокультурное воспитание студентов в полиэтнической среде. / Материалы Международной науч. -практ. конф. «Роль приграничных регионов в развитии Евразийского пространства». Костанай, 2004.-С. 195 - 197.

91. Качалова Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов. // Педагогика.-2000. № 9.- С. 6065.

92. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура. М.: Знание, 1981.-63с.

93. Кожахметова К.Ж. Воспитательные системы школ Казахстана на современном этапе: опыт и перспективы. // Воспитание школьника.-2003.-№ 1.- С. 5-11.

94. Кожахметова К.Ж. Особенности поликультурного образования в условиях многоэтнического Казахстана. / Сборник науч. трудов. -Алматы: «Алем», 2001. С. 6-21.

95. Кожахметова К.Ж. Этнопедагогика народов Казахстана. Алматы «Алем», 2001.-305 с.

96. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 655 с.

97. Комплексная программа воспитания в организациях образования республики Казахстан. Алматы, 2000.-16с.

98. Кон И.С. К проблеме национального характера. // История и психология. -М., 1971. С. 122-158.

99. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. -270с.

100. Ю1.Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательногопроцесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

101. Конвенция о правах ребенка. М., 1999. -30с.

102. Кондрашов В.Н. Формы сотрудничества взрослых и детей. // Классный руководитель.- 2003. № 8. - С. 88-91.

103. Коновалова P.A. Управление национальными процессами. // Мысль.-1-998.-№6. С. 22-25.

104. Коновалова P.A. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений:, дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 196с.

105. Конституция Российской Федерации. М., 2000. - ч.1. - С.26, 43.

106. Конституция Республики Казахстан. Алматы: Казахстан, 1995.-С17.

107. Концепция воспитательной системы формирования педагогической личности: пед. лицей г. Великие Луки. / Маламоркина Т.С., Каухова А.Г., Егорова Н.С., Товчигречко С.А. // Классный руководитель.- 2001. № 5. -С.94-104.

108. Концепция воспитательной системы 10-й школы-комплекса образования и развития г. Великие Луки / Степанов E.H., Шулаев A.A., Зайцева А.Л., Соловьева Г.Н., Говша И.Е. // Классный руководитель.- 2001. № 5,- С.63-74.

109. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор школы.-2002. № 1. - С. 97-126.

111. Концепция этнопедагогического образования студентов высшей школы. Алматы, 1998.

112. Концепция гуманитраного образования в Республике Казахстан. -Алматы: Казахстан, 1994. 40с.

113. Корикова Г.М. Этнокультурный модуль «Диалог культур» // Классный руководитель.-2003. № 5. -С. 69-83.

114. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях. // Советская педагогика. 1970.- № 9. -С. 103-116.

115. Котошева К. Этническая культура и цивилизация // Мысль.- 2003. № 3.-С. 55-59.

116. Кривченко Т.А. Коммуникативная культура человека как объект специального формирования в воспитании. // Классные руководитель.-2002.-№5.-С. 132-143.

117. Крупская Н.К. Народное образование и демократия // Педагогические сочинения: в 10-ти т. / Под ред. Н.Г.Гончарова. М., 1962. - Т. 10. -С.426

118. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. шк., 1990.-87 с.

119. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты: практ. пособие для асп. и соиск. ученой степени. 2-е изд. - М.: «Ось - 89», 1989. - 208с.

120. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг как функциональный инструмент управления учебно-воспитательным процессом. // Завуч.-2002.-№8.-С. 10-23.

121. Кукушкин B.C. Этнопедагогика. Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. психолого-соц. инст.; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 304с.

122. Курманбекова А. Критерии эффективности нравственного воспитания студенческой молодежи. // Высш. шк.- 2002. № 2. - С. 128-131.

123. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психол. журн.- 2000. Т. 21. № 3. - С. 73-87.

124. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 151 с.

125. Лихачев Д.С. Заметки о русском.- 2-е изд.- М.: Сов. Россия, 1984.- С. 31-37.

126. Ляпустин Б.С. Культурно-исторические типы в современном Российском обществе. // Современное молодежное движение, детское движение и государство. -М., 2000. С. 137-149.

127. Макаренко A.C. Педагогическое наследие Макаренко A.C. и современные проблемы воспитания молодежи. Тез. докл. Всесоюзной научно-практ. конференции, посвященной 100-летию А.С.Макаренко. Часть 1 2.-M., 1988.

128. Малинин В. Переоценка ценностей и идентификационные стратегии граждан Казахстана // Мысль.- 1998. № 1. - 30 с.

129. Мамардашвили М.К. Стрела познания: набор естественно-исторической гносеологии. / Ред. Сенакосов Ю.П. М.: школа «Языки культуры», 1996. - 303с.

130. Мане Вандер Стул. Материалы ЮНЕСКО. 1995. -С.77.

131. Маратова А. Ценностные ориентации молодежи. / Саясат.- 2003. № 4.-С. 17-21.

132. Марксистко-ленинская философия: диалектический материализм. -М.: Мысль, 1972.-335 с.

133. Мартынова Н. Воспитание человека и гражданина. // Высш. шк. Казахстана.- 2001. № 4. С.200-205.

134. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. 2 изд., испр. и доп. -М.: Пед. об-во России, 2001.-126 с.

135. Махова Е.В. Формирование у студентов ценностного отношения к национальной культуре другого народа.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Краснодар, 2002. 22 с.

136. Меконцева Д. Воспитание или образование? // Народное образование.-2001.-№9.-С. 11-16.

137. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

138. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ. 1980. - 170 с.

139. Михеев В.И. Моделирование и методы теорий измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 198с.

140. Молодежь и культура: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. -Костанай, 2000.- 408 с.

141. Мудрик A.B. Воспитание в системе образования: характеристика понятия. // Классный руководитель.- 2002. № 2. -С. 4-11.

142. Мукаева О.Д. Потенциал этнопедагогики и формирования ценностных ориентаций молодежи. // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Часть И. Ростов н/Д., 1997. С. 73 -77.

143. Назарбаев H.A. Идейная консолидация общества как условие прогресса Казахстана. - Алматы, 1993. - 31 с.

144. Назарбаева С.А. Самопознание возрождение истоков духовности и нравственных ценностей. // Евразия.- 2004. - № 1. - С. 4-10.

145. Назмутдинов Р.К. Проблема ценностных ориентаций личности // Высш. шк. Казахстана.- 2002. № 4,- С. 105-110.

146. Найн А.Я. Технология работы над дессертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: Урал ГАФК, 2000. 187 с.

147. Наурызбай Ж.Ж. Основы этнопедагогики и этнопсихологии: программа курса для учащихся и студентов учебных заведений культуры. Алматы, 1998. - 150 с.

148. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Бюлл. Мин-ва образования Рос. Федерации.- 2000. № 11. - С. 3-13.

149. Немова Н. Это модное словечко «мониторинг». // Директор школы.-1999.-№7.-С. 29-32.

150. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.-305 с.

151. Новиков A.M. Национальная идея России. М., 2000. - 217 с.

152. Новиков A.M. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения. // Док. Образоват. Учреждения,-2002. -№ 8. -С. 44-51.

153. Нугманова К. Познавательное развитие как. основной аспект формирования ценностных ориентаций студенческой молодежи. // Высш. шк. Казахстана.- 2001. № 4. - С. 174-178.

154. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. -921с.

155. Озганбаев О. Образование и культура в новом тысячелетии. // Высш.шк. Казахстана.- 2001. № 4. - С. 124-127.

156. Омирсеитова А. Национальная политика в оценках казахстанцев. // Саясат.- 2003. № 4. - С. 50-52.

157. Основы вузовской педагогики. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1972.

158. Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: Автореф. дис. .д-ра пед наук. Волгоград, 2002. - 55 с.

159. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276с.

160. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, В.И. Мищенко, E.H. Шиянов.- 3-е изд. М.: Школа-пресс, 2000. - 512 с.

161. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для высш. и сред, учебн. Заведений по пед. спец. / Ред. С.А. Смирнов.- 3-е изд. испр. и доп. М.: Академия, 1999. - (Высшее образование) -510с.

162. Первая этнопсихологическая лаборатория в России. // Вопр. Психологии.-1990. № 4. - С. 159-160.

163. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: в 2-х т. -М.: Педагогика, 1981.-Т. 1. -334 с.

164. Пиметов В.В. Этнология: предметная область, социальные функции, понятийный аппарат. // Этнология. М., 1994. - С. 5-14.

165. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. - 2-е изд. перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1984. 174 с.

166. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для вузов. - М.: «Владос», 2003. - 365 с.

167. Полат Е.С. Личностно ориентированный подход в системе школьного образования. //Доп. Образование.- 2002. № 4. - С. 24-31.

168. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие.- М.: Академия, 2001. 267 с.

169. Почебут Л.Г. Этнические факторы развития личности // Введение в этническую психологию. СПб., 1996. - С. 66-83.

170. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. 350 с.

171. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. -544 с.

172. Психология становления педагога профессиональной школы. / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1996.- 148 с.

173. Ракишева Б. Родной язык как индикатор идентификации личности. // Саясат.-2003. № 4. - С. 51-55.

174. Рамазанова Г.К. К проблеме формирования этнического самосознания через духовную культуру народов. // Вестник науки.-2000. № 2. -С.27-29.

175. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 624 с.

176. Рожков М.И. Воспитание толерантности у школьников. Ярославль, Академия развития, 2003. - 190 с.

177. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М: БРЭ, 1998. - т.2. - 672 с.

178. Саламатов A.A. Диагностика качества экологического образования школьников. // Вестник метод, объединения по проф. пед. образованию. Екатеринбург, 2002. Вып. 2 (31). - С. 176 - 186.

179. Саланович H.H. Обучение тексту аутентичных текстов лингвостранно-ведческого содержания. // ИЯШ.-1999. № 1. - С. 32 - 35.

180. Сарсенбекова Г. Образование и воспитание как исток формирования личности. // Саясат.- 2004. № 9. - С. 24-25.

181. Сарсенов A.C. Казахстанская молодежь на рубеже веков. Астана: «Елорда», 2000. 220 с.

182. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. -89 с.

183. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: Учеб. пособие. М.: Академия, 2002. - 335 с.

184. Семенов В.Н., Матюнина Е.В., Национальные и этнические культуры в конфликтных процессах в России. // Социально-гуманитарные знания.-2001. № 2. - С. 287-300.

185. Семенов П.П. Новые формы воспитательной работы с учащимися в инновационном образовательном учреждении. // Классный руководитель.- 2000. № 6. - С. 15-19.

186. Сергеева В.П. Пути воспитания межнационального согласия. // Классный руководитель в современной школе. М., 2003. - С. 73-82.

187. Силина С.Н. Профессиональный мониторинг в педагогических вузах. // Педагогика.- 2001. № 7. - С. 47-53.

188. Скалкин В.Н., Яковенко О.И. Тематика межличностных бесед старшеклассников в социокультурной сфере общения. // ИЯШ.- 1994. -№ 1.-С.21 -25.

189. Сластенин В.А. Методика воспитательной работы. М.:Центр «Академия», 2002. - 142 с.

190. Сластенин В.А. Общая педагогика: Учеб. пособие для вузов: в 2-х ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Владос, 2002. 4.2. -253 с.

191. Советский энциклопедический словарь.- М.: Сов. Энцикл., 1989 1630 с.

192. Соколова Э. Образование путь к культуре мира и толерантности. // Народное образование.- 2002. - № 2. - С. 111 - 118.

193. Солдатова Г.У. Жить в мире с собой и другими. Тренинг толерантности для подростков. М., 2001. - 218 с.

194. Солтанбаева Ш. Обучение и воспитание в многонациональной среде// Мысль.- 2000. № 10. - С.60-61.

195. Старцева И. Мониторинг развития личности. // Директор школы.-2001.-№4.-С. 11-14.

196. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: Творческий центр «Сфера», 2003. - 158 с.

197. Степанов E.H. Создание системы воспитания: формы, методы и приемы: Формирование образа школы. // Директор школы.-2000. № 2.-С. 19-26; № 4.-С.11-16.

198. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Учебник для вузов. 3-е изд., исправ. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2003. - 368 с.

199. Стропина Т.А. Мониторинг качества образования // Педагогика. -2003.-№ 7.-С. 61-66.

200. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. М. Политиздат, 1976. - 216 с.

201. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Просвещение, 1971. -336 с.

202. Тайчинов М.Г., Воленко О.И. Моделирование поликультурного образования в многонациональном обществе. // Вест. Башк. гос. пед. ун-та. Уфа, 2000. - № 1. - С. 85 - 95.

203. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе. / Образование и наука, 2000. № 2(4). - С. 15-24.

204. Тулькибаева H.H. Теоретико-методологическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации. Челябинск: Факел, 1998.- 161 с.

205. Тюлюлюкина Т.Н., Анпилогова JI.B. Пути формирования общения студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.// Учебная, научн.-проиводств. и инновационная деятельность высшей школы в современных условиях: Сб. Оренбург, 2001. - С. 134-135.

206. Хридина H.H. Понятийно-терминологический словарь. Управление образованием как социальной системой.- Екатеринбург: Урал. Изд-во, 2003.-С.227.

207. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Пед. соч. в 6-ти. т. / Сост. С.Ф. Егорова. М., 1988. -Т. 1. - С.194-256.

208. Усова A.B. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: избранное. / Челябинский гос. пед. ун-т. Челябинск: ЧГПУ, 2000.-221с.

209. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

210. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М., 1998. -576 с.

211. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Учеб. пособие. Москва, 2002. - 215 с.

212. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингво-культуроведение в теории и практики обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. - 120с.

213. Хоничман Д.Ж. Понятие // Личность, культура, Этнос: современная психологическая антропология. М., 2001. - С. 51-79.

214. Шаханова Н. Мир традиционной культуры казахов. Алматы: Казахстан, 1998 .- 185 с.

215. Швеммер В. Этнокультурная школа как открытая воспитательная система. // Boen, школьников.- 2003.- №4 .- С. 7-14.

216. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе /Шишов С.Е., Кальней В.А. М: Пед. об-во России, 1999. - 320с.

217. Шилова М.И. Мониторинг в процессе воспитания. // Педагогика.-2001. -№5.-С. 40-45.

218. Шилова М.И. Теория и технология отслеживания результатов воспитания школьников. // Классный руководитель.- 2000. № 6. - С. 3-36.

219. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения: Круглый стол ред. журн. «Педагогика». / В.А. Поляков, В.М. Коротов, Г.Н. Волков и др. // Педагогика.-1999. № 3. - С. 3 - 36.

220. Шмидт К. История педагогики. М.: С.81.

221. Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека. // Педагогика, 1997. № 2. - С. 4350.

222. Штроо В.В. Личность и группы: Метод, указания для студентов. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996. 96 с.

223. Щуркова Н.Е. В погоне за жизнью, (об одной продуктивной методике). // Классный руководитель.- 2003. № 3. - С. 42-48.

224. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Пед. об-во России. - 2000. - 116 с.

225. Цаллагова 3. Народные рецепты воспитания. // Народное образование, 2001. -№ 1.-С. 212-216.

226. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. -391 с.

227. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

228. Яковлева Т.В. Методологическая система использования текстов по народной педагогике. // Начальная шк.- 1998. № 1. - С. 51-54.

229. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. - С.37.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

история педагогики и образования

Диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

Работа выполнена в научно-исследовательской лаборатории философских и социокультурных проблем образования взрослых Учреждения Российской академии образования «Институт образования взрослых»

доктор педагогических наук, профессор

Научный консультант :

Горшкова Валентина Владимировна доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты :

Верб Эммануил Аронович доктор педагогических наук, профессор Ежеленко Вячеслав Борисович доктор педагогических наук, профессор Коновалова Людмила Ивановна Учреждение Российской академии

Ведущая организация :

образования «Институт педагогического образования»

Защита состоится « » 2010 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Учреждении Российской академии образования «Институт образования взрослых» по адресу: 191180, Санкт-Петербург, ул.Черняховского, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт образования взрослых»

Ученый секретарь диссертационного совета, О. В. Павлова кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Диссертационное исследование посвящено проблеме культурной идентификации личности в образовательном процессе, проблеме актуальной для Северного Кавказа в социокультурном, теоретическом и практическом аспектах.

Современный мир характеризуется активными процессами глобализации, становлением планетарного, экономического, политического, информационного, образовательного пространства. Глобальные процессы специфически и остро проявляются и в России, многонациональной, поликультурной стране, которая сегодня, стремительно изменяясь, входит в мировое сообщество. Северо-Кавказский регион, на образовательном опыте которого строится данное исследование, нуждается в особом внимании, поскольку характеризуется, с одной стороны, устойчивостью этнокультурных традиций, а с другой, – богатейшим историческим опытом присутствия во всероссийской поликультурной общности. Именно в образовании должны быть найдены антикризисные гуманитарные технологии, обеспечивающие профилактику межкультурных противоречий и формирование сознания человека, способного адекватно ориентироваться в современной социально-экономической и политической обстановке, достойно действовать в ней.

Изучение этногенетических процессов в последние десятилетия обнаруживает факторы дифференциации этносов и культур, поэтому сегодня чрезвычайно важно преодолеть крайние формы «этнодетерминизма», этноцентризма. В этом направлении строится данная диссертационная работа, автор которой предлагает действующую модель образовательного процесса, направленного на общероссийскую идентификацию человека этнической культуры в алгоритмах диалога культур.

Преодоление противоречий, достижение взаимопонимания людей и социальных групп требует такой образовательной политики, которая предполагает сближение ценностей национальных культур, осознание человеком своей принадлежности общероссийскому и мировому сообществу. Поиск эффективных способов преодоления кризиса идентификации, разработка эффективных моделей образовательного процесса обуславливают социокультурную актуальность данного педагогического исследования и его теоретическую значимость.

Теоретическая актуальность диссертации определена мерой разработанности проблемы культурной идентификации в современной гуманитаристике и, особенно, в педагогической науке.

Сегодня философия, культурология, социология, психология и педагогика настойчиво обсуждают ситуацию развития личности перед лицом противоречивого, конфликтного, динамично изменяющегося мира, идет речь о «гуманитарном кризисе» и даже об «антропологической катастрофе» При этом первостепенное значение приобретает проблема поиска мировоззренческого основания, на котором личность обретает устойчивость, способность осуществлять выбор жизненной позиции. Таким основанием является культурная идентификация, – осознание своей принадлежности ценностным ориентирам родной культуры, выработанным опытом поколений и актуальным сегодня.

Теоретико-педагогическая актуальность работы состоит в том, чтобы выстроить целостную модель образовательного процесса, имеющего своей целью формирование этнокультурной и общероссийской идентичности.

При нарастающем потоке теоретических текстов, так или иначе касающихся заявленной проблемы, сегодня нет обобщающего исследования, в котором предлагается концепция и модель образовательного процесса искомого типа, описываются его технологии, обобщается опыт практической работы в этом направлении.

Теоретическая актуальность темы диссертационного исследования обоснована потребностью отечественного образования в достоверной и апробированной в практике концепции культурной идентификации личности в современной России, реализуемой в процедурах образования, в процессах становления духовно-нравственных ориентиров молодого поколения, с учетом уникального своеобразия кавказского историко-культурного региона.

Практическая актуальность работы определяется востребованностью и апробацией предлагаемой модели в регионах Российской Федерации, в частности в Северо-Кавказском регионе, где, по инициативе автора, создана сеть культуротворческих образовательных учреждений (более 30) в Кабардино-Балкарии, Абхазии, КарачаевоЧеркесии, Ингушетии; эта модель одобрена и признана эффективной педагогической общественностью и Правительством Кабардино-Балкарии.

Социокультурная, теоретическая и практическая актуальность исследования определяется наличием ряда противоречий, внешних по отношению к системе образования и внутренних, характерных для ее современного состояния.

Это противоречия:

Между процессами глобализации и необходимостью сохранения уникального поликультурного наследия страны, обуславливающего ее паритетное присутствие в мировом сообществе;

Между миграционными процессами и недостаточной готовностью людей к взаимопониманию, к адекватной коммуникации в пространстве поликультурного общества;

Между модернизацией отечественного образования с целью его включения в мировое информационно-образовательное пространство и крайне недостаточной теоретико-методологической обоснованностью принимаемых решений, не учитывающих особенностей поликультурной России, необходимости сохранения в системе образования уникальности духовного опыта ее народов;

Между инициированным государством и поддержанным обществом поиском образовательных моделей реализации культурной идентичности личности, способствующей становлению гражданского самосознания молодежи, и отсутствием в образовательных программах (ГОС) соответствующего теоретико-практического, содержательного обоснования целенаправленной системы его формирования;

Между назревшей необходимостью в реализации идей гуманизации образовательного процесса в учебных заведениях и психологической неготовностью руководителей, преподавателей и воспитателей к реализации новых педагогических теорий и концепций, ориентированных на развитие креативной, творческой личности, способной к инновационной деятельности.

Таким образом, выбор темы исследования продиктован противоречиями между потребностью отечественной культуры, системы образования в преодолении кризиса культурной идентификации личности и отсутствием теоретически обоснованной и апробированной в практике модели целостного образовательного процесса, в котором совершается становление этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образования.

Степень разработанности проблемы .

Обширный корпус теоретических исследований, посвященных современным проблемам образования, можно представить в трех основных аспектах: исследования философско-культурологического характера, методологически значимые и обосновывающие становление новой образовательной парадигмы; педагогическая литература, посвященная проблемам воспитания и образовательным технологиям; разработки концепций и моделей культуроориентированного образовательного процесса.

Философско-культурологические исследования Н. С. Автономовой, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Г. Д. Гачева, С. И. Гессена, М. С. Кагана, Х. Г. Тхагапсоева, в которых содержатся фундаментальные подходы к пониманию сущностных характеристик культурогенеза, диалога культур в истории народов и наций, послужили основанием комплексной методологии диссертационного исследования.

Проблемам формирования гуманистической парадигмы образовательного процесса посвящены исследования Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, А. П. Валицкой, Э. А. Верба, Б. С. Гершунского, В. В. Горшковой, В. Е. Гурина, В. Б. Ежеленко, А. Е. Зимбули, М. С. Кагана, И. С. Кона, Л. И. Коноваловой, Л. М. Лузиной, Б. Т. Лихачева, В. М. Монахова, Н. Д. Никандрова, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова, В. К. Шаповалова, Е. Н. Шиянова и др.

Они предлагают концептуальное обновление представлений о парадигмальных изменениях в истории образования, уточняют ряд положений теории воспитания и социализации личности, исследуют особенности формирования самосознания субъектов в образовательном процессе. Отдельные аспекты воспитания рассматривались в работах Ю. П. Азарова, И. А. Арабова, А. Ю. Белогурова, Л. И. Божович, К. И. Бузарова, Г. Н. Волкова, Я. И. Гилинского, Ю. В. Громыко, Р. Г. Гуровой, Н. Г. Емузовой, Л. Л. Супруновой, Е. Е. Хатаева, И. А. Шорова и др.

Культурная идентичность, обеспечивающая духовно-нравственную устойчивость личности, осознание принадлежности индивида некоторому надындивидуальному целому – одно из базовых понятий современного социально-гуманитарного знания (Г. М. Андреева, Т. М. Буякас, М. В. Заковоротная, В. С. Малахов, Н. М. Лебедева, Т. Г. Стефаненко, Л. Б. Шнейдер и др.). Особое внимание в последние двадцать лет теоретики и практики уделяют вопросам взаимосвязи образования и культуры, предлагая «культуроориентированные» (Н. В. Бордовская, Ю. С. Давыдов, В. В. Макаев, А. А. Реан, Л. Л. Супрунова, Е. Е. Сапогова и др.), «культуросообразные», «поликультурные» (Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, В. В. Горшкова и др.), «культурологические» (М. С. Каган, Л. М. Мосолова и др.) концепции и модели образовательного процесса, «школу диалога культур» (В. С. Библер, С. М. Курганов и др.), «культуротворческую» концепцию и модель (А. П. Валицкая). Указанные концепции убеждают в актуальности проблемы культурно-антропологической ориентации образовательного процесса, содержанием которого является освоение культурных ценностей различных народов, в том числе этнических меньшинств, ценностей, способствующих сохранению культурной идентичности как условия межличностного и социокультурного взаимодействия в многонациональной стране, паритетного диалога и сотрудничества людей различных культур.

В ходе анализа степени разработанности проблемы достаточно отчетливо прослеживается общая тенденция отечественной теории образования к становлению гуманистической, культуроориентированной парадигмы, тенденция, которая проявляется и в практической работе многих образовательных учреждений России. Однако изучение вопросов становления этнокультурной и общероссийской идентичности личности в образовательном процессе, проблемы, особенно актуальной для полиэтничных регионов России, в значительной степени остается вне поля внимания исследователей.

Постановка проблемы.

В общественном сознании и педагогической практике современной России назрела необходимость формирования креативной личности, способной инновационно действовать в поликультурном, динамично изменяющемся мире. Система образования призвана решить эту проблему в теории и практике, создавая условия для актуализации духовно-нравственных ценностных оснований социокультурного действия человека, идентифицирующего себя в родной (этнической) и общероссийской аксиосфере культуры. Эта задача стоит особенно остро в регионе Северного Кавказа, поскольку здесь, в полиэтничном, поликонфессиональном пространстве, вышеуказанные противоречия проявляются особенно остро и своеобразно. Воспитание гражданственности, патриотизма, формирование правовой, коммуникационной, экологической культуры – актуальные задачи современного образовательного процесса, которые могут быть успешно решены только в контексте диалога этнической, российской и мировой культур.

Предложить теоретические и организационно-педагогические основания целостного образовательного процесса, ориентированного идеей становления и развития этнокультурной идентичности в процедурах субъект-субъектного диалога, прояснить содержание, условия и принципы организации процесса становления и развития этнокультурной и, на ее базе, – общероссийской идентичности – основная задача диссертационного исследования.

Проблема исследования состоит в построении педагогической системы становления этнокультурной и общероссийской идентичности личности в условиях культуротворческого образовательного процесса, содержание которого ориентированно идеей паритетного диалога этнических культур в поликультурном пространстве России; в описании технологий этого процесса и организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений Северокавказского региона.

Цель исследования: разработать концепцию и модель становления этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса в условиях Северного Кавказа, проверить ее эффективность.

Объектом исследования является образовательный процесс в культуроориентированных учреждениях Северного Кавказа.

Предмет исследования – становление этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса в культуроориентированных учреждениях Северного Кавказа.

Гипотеза исследования заключается в следующем: становление этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса в условиях Северного Кавказа будет эффективным, если:

Определены философские, социальные, психологические, культурологические подходы к анализу многогранной сущности образовательного процесса, механизмы субъект-субъектного диалога;

Разработана культуротворческая этнорегиональная модель образовательного процесса с целью становления личностной идентификации в этнической культуре, открытой в поликультурное пространство России;

Последовательно реализована идея междисциплинарной интеграции с целью создания целостного образа мира и человека в нем;

Актуализован духовный опыт субъектов образования, связанный с учетом менталитета народа, изучением историко-культурного, нравственно-эстетического наследия народов Северного Кавказа (нартский эпос, «адыгэ хабзэ» и «тау-адет»), анализом нравственных основ русской духовной культуры и наследия других народов;

Достигнуто гармоничное сочетание и единство вербальных и невербальных форм воспитательного воздействия, включая самостоятельную художественно-эстетическую практическую деятельность: освоение дисциплин дополнительного образования и начального профессионального обучения в студиях и мастерских;

Обеспечена открытость образовательного процесса в социокультурное пространство города, региона, Российской Федерации, реализовано многообразие и разносторонность практической деятельности (экологической, концертной, культурно-просветительской, игровой и др.), в условиях сетевого взаимодействия образовательной системы региона.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и эволюцию понятий «этнокультурная и общероссийская идентичность», «культурная идентификация» в контексте истории и современности, в философской, культурологической, социологической, психологической, педагогической науках и образовательной практике.

2. Дать анализ основных концепций и моделей культуроориентированного образовательного процесса, определить их особенности в этнорегиональных условиях.

3. Построить систему принципов конструирования процесса становления этнокультурной и общероссийской идентичности в самосознании личности в условиях культуротворческой школы.

4. Выявить и экспериментально проверить эффективность становления этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов в образовательном процессе на основании духовно-нравственных и эстетических традиций «адыгэ хабзэ» и «тау адет», в их значимости для понимания инокультурного опыта и для социокультурной практики современного человека.

5. Определить и экспериментально проверить приемы и формы работы, позволяющие интегрировать в общий педагогический процесс технологии формирования поликультурного самосознания субъектов в их самостоятельной трудовой деятельности.

6. Подготовить апробированные научно-методические рекомендации с описанием практического применения педагогических технологий и принципов диагностики эффективности становления этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

– философско-культурологические и исторические исследования Н. С. Автономовой, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Г. Д. Гачева, С. И. Гессена, М. С. Кагана, Х. Г. Тхагапсоева и др., посвященные проблемам культурогенеза, ментальным характеристикам этнического самосознания и диалогического взаимодействия культур в истории Кавказа и России;

– работы, характеризующие влияние менталитета, культурноисторических традиций на формирование личностной культуры подрастающего поколения (М. Ю. Айбазова, И. А. Арабов, Г. Н. Волков, Б. С. Гершунский, М. Б. Гуртуева, М. Г. Загазежев, А. Э. Измайлов, Р. А. Ортобаева, К. Б. Семенов, Е. В. Хатаев, И. А. Шоров и др.);

– антропофилософские положения теории субъектной деятельности (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, С. Л. Рубинштейн и др.); идея непрерывности историко-педагогического процесса и его детерминированности социокультурной ситуацией (М. В. Богуславский, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, В. В. Веселов, Б. Л. Вульфсон, С. И. Гессен, Л. Н. Джуринский, В. В. Исаев, В. В. Макаев, З. А. Малькова, М. Г. Образцова, В. Г. Пряникова, А. И. Пискунов и др.);

– понимание сущности, структуры и содержания образовательного процесса, содержащееся в трудах Ю. К. Бабанского, Д. А. Белухина В. П. Борисенкова, Н. В. Бордовской, А. П. Валицкой, В. В. Горшковой, Р. Г. Гуровой, В.Б. Ежеленко, В. В. Краевского, Б. Т. Лихачева, Н. Д. Никандрова, И. П. Подласого, В. А. Сластенина, В. А. Сухомлинского, Е. П. Тонконогой, А. А. Фролова, В. К. Шаповалова, Е. Н. Шиянова и др.;

– психологические основы обучения и воспитания, разработанные А. Г. Асмоловым, Б. Г. Ананьевым, Г. С. Батищевым, Л. И. Божович, Л. С. Выготским, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьевым, А. В. Петровским, К. К. Платоновым, С. Л. Рубинштейном П. В. Симоновым, Д. И. Фельдштейном, П. М. Якобсоном и др.;

– идеи обусловленности духовно-нравственного развития личности социально-экономическими, культурными и религиозными факторами (А. Ю. Белогуров, Е. В. Бондаревская, А. Н. Джуринский, В. И. Додонов, Н. Г. Емузова, В. И. Загвязинский, В. А. Караковский, Л. Л. Супрунова, С. А. Смирнов, Г. Н. Филонов и др.);

– проблемы нравственного воспитания и его особенности (Ш. А. Амонашвили, А. В. Беляев, О. С. Богданова, Э.А. Верб, А. Е. Зимбули, Э. П. Козлов, Л. И. Коновалова, А. С. Макаренко, И. С. Марьенко, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Л. И. Рувинский, Л. М. Фридман, И. Ф. Харламов, Н. Е. Щуркова и др.);

– представления о социокультурной идентичности, о процессе ее становления и развития (Э. Эриксон, Т. Г. Стефаненко, Л. Б. Шнейдер, М. В. Заковоротная и др.);

– концепции открытого образования, обращенного к гуманистическим ценностям общечеловеческой культуры (Д. А. Белухин, Е. П. Белозерцев, Ю. В. Громыко, С. Е. Егоров, Н. И. Капустин, Г. Б. Корнетов, В. В. Кумарин, А. Е. Марон, З. И. Равкин, Л. Л.Супрунова, Ф. А. Фрадкин и др.);

Методы, использованные в исследовании.

На философском уровне: применение комплексной философско-культурологической методологии в понимании онтологии и генезиса образования, его места в культуре и социуме, в оценке глобальных цивилизационных и социокультурных процессов современности; использование философско-антропологических методов в определении таких категорий, как сознание и самосознание, субъект и объект, ценность, личность, процесс ее формирования и становления (в частности, положение о соответствии онто- и филогенеза);

применение аксиологического подхода в определении духовных, нравственно-эстетических ценностей культуры и образования, их значимости в становлении личности и в процессах ее социализации;

диалектическое понимание противоречий как движущей силы развития; рассмотрение исследуемого феномена в единстве общего, особенного и единичного; принцип единства исторического и логического, применение феноменологических, синергийных методов.

Применение системного подхода, позволяет определить образование как социокультурный феномен и процесс парадигмальных изменений, ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, на выявление различных типов связей в нем, обосновывает процедуры моделирования образовательных процессов и систем.

Общетеоретические методы: аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный (компаративистский), метод моделирования, педагогической интерпретации.

Эмпирические методы: изучение традиционного и инновационного опыта, наблюдение, педагогическое описание, обобщение, опытно-экспериментальная работа по формированию и становлению этнокультурной идентичности субъектов.

Методы диагностики: анкетирование, опрос, психодиагностика (тесты субъектного контроля и самоаттестации педагогов, метод экспертных оценок, методика выявления мотивов активности субъектов в культуроориентированном образовательном процессе).

Методы обработки результатов: анализ, ранжирование, типологизация и др.

Организация исследования и его этапы.

Исследование проводилось в течение 1991-2009 гг. и осуществлялось в несколько этапах.

Первый этап (1991-1995 гг.). Изучение особенностей воспитательной работы в практике детских домов и школ-интернатов России, выявление особенностей образования и профессионального самосознания педагогов. Осуществлялось осмысление практического опыта по проблемам исследования, определялись его теоретико-методические предпосылки и цели, сбор и анализ библиографического материала, разработка структуры и методологии исследования, были определены его объект и предмет, формировалась гипотеза и разрабатывалась теоретическая модель системы формирования этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образования, прояснялись критерии оценки результатов и разрабатывалась методика экспериментальной части исследования. Базой для теоретических разработок явилась непосредственная педагогическая практика; достоверность выводов обосновывалась изменением состояния и эффективности результатов образовательного процесса.

На втором этапе (1996-2002 гг.), в центре внимания – организационно-методическая работа с педагогами, достижение понимания цели экспериментальной работы по созданию целостного образовательного процесса; проводился формирующий эксперимент на основе разработанной модели и адекватности ей программ педагогической деятельности, выявлялись условия и способы становления этнокультурной идентификации субъектов образовательного процесса.

На третьем этапе (2003-2009 гг.), завершалась опытно-экспериментальная работа, анализировались ее результаты, выявлялась динамика в уровне воспитанности субъектов культуроориентированных учреждений, проводились апробация и внедрение полученных результатов в практику сетевого взаимодействия в образовательном пространстве региона и России. Оформлялась рукопись диссертации. На всех трех этапах результаты исследования публиковались в периодических изданиях, сборниках материалов международных, межрегиональных, республиканских и городских семинаров, в монографиях.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе республиканской гимназииинтерната №1 с начальной профессиональной подготовкой (г. Нальчик, КБР), а также в культуроориентированных образовательных учреждениях Северного Кавказа, вошедших по нашей инициативе в сетевую кооперацию: санаторно-лесные школы №№ 1, 2 г. Нальчика; средние общеобразовательные школы №№ 4, 5, 21, 28, 29 г. Нальчика; детский дом с. Кременчуг-Константиновское КБР; лицей с. Хабез Карачаево-Черкесской Республики; средние общеобразовательные школы №№ 1, 2 с. Анзорей, средняя школа №2 с. Кахун, cредняя школа с. Верхний Баксан, средние школы №№ 1, 4 с. Кенделен, средняя школа с. В. Балкария, КБР; лицей-интернат г. Сухуми Республики Абхазия, музыкальная школа г. Черкесска Карачаево-Черкесской республики, гимназия республики Ингушетия, интернаты №№ 2, 3, 8 КБР; студенты КБГУ магистерского уровня, получающие специализацию «Преподаватель», а также педагоги системы постуниверситетского повышения квалификации в ИПК и ПРО КБГУ КБР.

Эмпирическую базу исследования составили материалы анкетирования и тестирования 1 600 респондентов разного уровня развития; личный опыт работы соискателя в качестве директора республиканской гимназии-интерната №1, доцента кафедры психологии и педагогики КБГУ и ИПК ПРО КБГУ.

Научная новизна исследования.

1. На основании актуализации аксиологического потенциала этнической и общероссийской культуры разработана концепция и построена модель целостного образовательного процесса, ориентированного на становление этнической и общероссийской культурной самоидентификации личности. Доказано, что применение принципа «расширяющейся ойкумены» в содержании образовательных программ предполагает движение сознания субъекта от этнических духовно-нравственных культурных традиций – к ценностям общероссийской культуры и общечеловеческим духовно-нравственным константам, интериоризированным в самосознании личности.

2. Раскрыты онтологические характеристики культурной идентичности субъектов образования на основе комплексной методологии, с использованием философских, социологических, психологопедагогических, культурологических подходов.

3. Создана этнорегиональная модель целостного образовательного процесса культуротворческого типа в единстве интеллектуального, эмоционального, физического развития субъектов образования, который инициирует духовно-нравственные, креативные, социально-деятельностные способности обучающихся.

4. Обосновано положение о том, что этнокультурная самоидентификация является фундаментом, «точкой отсчета», с которой начинается становление человека российской многонациональной культуры, воспитание гражданина и патриота России; доказано, что образовательный процесс, обеспечивающий этнокультурную и общероссийскую идентификацию личности, может стать фактором социокультурного единства и психологической безопасности поликультурного общества.

5. Определены принципы организации целостного образовательного процесса, роль и место этнокультурного компонента, в частности кабардинской и балкарской этики «Адыгъэ хабза» и «Тау адет» (программы разработаны автором диссертации), а также представлена система интегрированных занятий-событий, обеспечивающих компаративистское обоснование общности духовно-нравственных констант народов Кавказа и ценностей русской и мировой культур.

6. Сформулированы критерии профессиональной (мировоззренческой, методической) готовности педагогов к организации образовательного процесса, обеспечению его методологической основательности, личностной направленности, ценностной духовнонравственной ориентации в условиях Северного Кавказа с проблемно-целевой ориентацией на этническую и общероссийскую культурную идентификацию субъектов образования. Разработана и реализована программа повышения квалификации педагогов, обеспечивающая их профессиональную готовность к организации субъектсубъектного образовательного диалога.

7. Создан и реализован проект сетевого взаимодействия образовательных учреждений Северного Кавказа, которые работают по модели целостного образовательного процесса культуроориентированного типа, направленного на идею становления этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов. Разработаны теоретические основания и описаны методы организации сетевого взаимодействия, установления региональных и межрегиональных связей учреждений культуроориентированного типа, характерных для открытой, саморазвивающейся системы; сетевое взаимодействие осуществляется по проблемам содержания образовательных программ, методов и приемов их реализации на основании использования общих кадровых, информационных, управленческих ресурсов.

Теоретическая значимость результатов исследования.

1. Уточнены понятия «идентичность», «идентификация», «этнокультурные ценности», «этнокультурная и всероссийская идентичность», определен антропопедагогический смысл понятий «фило- и онтогенез», «расширяющаяся ойкумена», «я-концепция».

2. Дано теоретическое описание действующей модели становления этнокультурной и общероссийской идентичности горских народов в культурно-образовательной среде; обоснованы способы и этапы становления культурной идентичности субъектов всех возрастных уровней в условиях Северо-Кавказского региона в едином образовательном пространстве Российской Федерации.

3. Раскрыта антропопедагогическая сущность культурного становления личности, осознающей свою принадлежность к духовнонравственным традициям этнической культуры; выявлены критерии этнической и общероссийской идентичности, позволяющие концептуально проектировать и корректировать образовательный процесс.

4. Выделены в соответствии с идеей единства онто- и филогенеза особенности возрастного мировосприятия, определена роль ценностных установок традиционной культуры этноса в формировании представлений о духовно-нравственных ценностях иных, ближних и дальних культур.

5. Определены теоретические основы образовательного процесса культуротворческого типа в условиях полиэтничных образовательных учреждений, сущность «принципа расширяющейся ойкумены» в преемственности образовательных программ: от этнической культуры – к ценностям российского поликультурного пространства и далее, – к общечеловеческим ценностям мировой культуры.

6. Разработаны организационно-педагогические условия сетевой кооперации учебных заведений Северного Кавказа, ориентированной на идею интеграции этнокультурной и общероссийской идентичности, на идею становления национального гражданского самосознания человека, обладающего чувством собственного достоинства, способного свободно и сознательно избирать свою профессиональную и нравственную позицию, креативно и ответственно действовать в современной социокультурной ситуации.

Практическая значимость результатов исследования.

1. Предложено описание действующей этнорегиональной модели целостного образовательного процесса, обоснованы принципы способы, этапы организации педагогической деятельности, направленной на становление этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образования.

Разработан комплекс научно-методических материалов, содержащих рекомендации по организации научно-методических творческих групп педагогов; рекомендации по созданию системы интегрированных занятий; разработаны и реализованы программы обучения по освоению этико-эстетической системы «адыгэ хабзэ» и «тау адет»; методически разработан цикл интегрированных занятий «Мой Кавказ, моя Россия»; программы художественных студий, мастерских; материалы для экспертизы результатов.

2. Комплекс методических материалов, содержащих описание педагогических технологий образовательного процесса культуроориентированного типа, используется в педагогических коллективах других полиэтничных регионов Российской Федерации (таких, например, как Алтай, Якутия).

3. Концепция и модель становления этнической и общероссийской культурной идентификации, а также комплекс научно-методических материалов могут быть использованы в образовательных программах для взрослых, имеющих целью культурную идентификацию мигрантов, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Они могут быть включены в учебные пособия и учебники по теории образования и педагогике для высших учебных заведений в целях расширения и углубления знаний будущих педагогов по проблемам становления общероссийской и этнокультурной идентичности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: опорой на широкий круг источников; использованием комплексной методологии исследования, включающей философскокультурологические, социологические, антропопсихологические, теоретико-педагогические подходы, адекватные целям и задачам диссертационной работы; позитивным влиянием разработанных рекомендаций на становление этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса, установленном при анализе результатов; положительной оценкой воспитательной и образовательной работы со стороны местных, республиканских и центральных органов управления образованием, позитивными отзывами средств массовой информации КБР и других регионов России об исследованиях и практической работе автора диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция становления этнокультурной и общероссийской идентичности субъекта образовательного процесса как системно организованного, последовательного, личностно-ориентированного освоения («проживания») духовно-практического опыта культуры этноса в процедурах междисциплинарной интеграции и сопоставления с материальными и духовными ценностями других народов России.

Образование в социокультурном контексте современности призвано играть роль стабилизирующего фактора, снимая межэтнические, межконфессиональные, социально-психологические противоречия при условии аксиологической, личностной, антропопедагогической, культуротворческой направленности образовательных программ, учитывающих особенности менталитета этноса, его традиционные духовно-нравственные ценности, актуальные в поликультурном пространстве современной России.

2. Этнорегиональная модель целостного образовательного процесса культуротворческого типа, которая обеспечивает становление личности субъекта образования на основе аксиологического потенциала этнической культуры народов Северного Кавказа и российской полиэтничной культуры в алгоритмах межкультурного диалога, оптимизирует формирование устойчивых критериев выбора собственной жизненной позиции, реализует социокультурную самоидентификацию личности в динамично меняющемся, противоречивом, конфликтном мире.

3. Антропопедагогическая трактовка принципа единства фило- и онтогенеза как соответствия этапов культурно-исторического движения человечества и возрастного становления личности. Образовательная программа строится в процедурах междисциплинарной интеграции, устанавливающей проблемно-тематические связи с целью воссоздания целостного образа мира и человека в нем. Этнорегиональный компонент органично, последовательно и преемственно включается на каждом возрастном этапе, становится основанием для самоидентификации личности и «отправной точкой» последующего движения в поликультурное пространство России и мировой культуры.

4. Принцип «расширяющейся ойкумены», реализуемый в образовательном процессе, позволяет проектировать движение сознания субъектов от этнических культурных традиций к российской культуре и далее – к ценностям мировой культуры, обеспечивает мировоззренческую, духовно-нравственную, социальную устойчивость личности в геополитическом контексте современности.

5. Качественное изменение профессиональной подготовки педагога, основного субъекта образовательного процесса. Это инициатор субъект-субъектного диалога, профессионал-гуманитарий, обладающий устойчивыми ценностными ориентациями и целевыми установками. Это человек, идентифицирующий себя в родной культуре, осознающий ответственность за судьбу своих обучаемых, за их духовно-нравственную готовность к активной жизненной позиции, способный адекватно оценивать свои возможности и цели в современном социуме, в профессиональной среде, в этнорегиональном и общероссийском пространстве со всеми его противоречиями и конфликтами. Программы повышения квалификации, ориентированные на идеи междисциплинарной интеграции в достижении этнической и общероссийской культурной самоидентификации личности, обеспечивают решение актуальных задач духовно-нравственного воспитания, включают этнокультурную проблематику, знания в области истории отечественной и мировой культуры, современные теории личности и рефлексивные (саморефлексивные) практики.

6. Условия системной реализации модели этнокультурной и общероссийской идентификации субъектов образовательного процесса в Северо-Кавказском регионе: организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений, принимающих этнорегиональную концепцию и модель целостного образовательного процесса, с целью установления региональных и межрегиональных связей. Такое взаимодействие, характерное для открытой, саморазвивающейся системы, обеспечивает профессиональную готовность педагогических коллективов к совместной аналитической, проектной, инновационно-методической работе, к использованию новых педагогических технологий, к проблемно-содержательной междисциплинарной интеграции.

Апробация концептуальных идей и внедрение основных результатов исследования осуществлялись в следующих формах: через публикации и выступления на международных, российских, региональных научно-практических симпозиумах и конференциях, республиканских и региональных семинарах: на III (2001 г.) и IV (2004 г.) Международных конгрессах «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» (г. Пятигорск); на Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (2003 г., Санкт-Петербург); на Международном фестивале-конференции «Авторская школа «Эврика-2003»» (2003-2009 гг., г. Москва); на первом Всероссийском съезде методистов и учителей-словесников (2003 г., Санкт-Петербург); на Всероссийской конференции по проблемам воспитания (2003 г., г. Москва); на Всероссийской конференции «Диалог в образовании» (2002 г., Санкт-Петербург); на межрегиональном семинаре «Модель культуротворческой школы» (2002 г., Санкт-Петербург); на межрегиональном семинаре Северо-Западного отделения РАО по проблемам культуротворческой школы (2001-2009 гг., Санкт-Петербург); на межвузовской научно-практической конференции по вопросам воспитания при КБГУ (2005 г., г. Нальчик); на научно-практических конференциях преподавателей КБГУ по итогам научной работы за 2004-2008 гг.

(г. Нальчик); на научно-практической зональной конференции по проблеме: «Совершенствование подготовки педагогических кадров в системе непрерывного образования» (2003 г.

, г. Нальчик); на занятиях теоретико-методологического семинара кафедры педагогики и психологии КБГУ (2003-2009 гг.); на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, посвященных вопросам теории и методики нравственного воспитания (2003-2009 гг., г. Пятигорск); на заседаниях кафедры педагогики и психологии КБГУ, посвященных вопросам теории и методики воспитания; на заседаниях коллегии Министерства образования КБР (2002, 2003, 2005, 2007, 2008, 2009 гг.); на межрегиональном семинаре по проблемам сетевой кооперации культуротворческих школ (2005 г., г. Нальчик); на традиционных августовских педагогических конференциях, проводимых Министерством образования КБР (2001-2006, 2008 гг.); на межрегиональном семинаре Ассоциации культуротворческих школ России (2006, 2007, 2008, 2009 гг., Санкт-Петербург); на Втором Всероссийском форуме «Языки народов Российской Федерации – национальное богатство общества и государства», ФИРО (г. Москва, 2008); на ХIV Международной научно-методической конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе», Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов, октябрь, 2009 год. В 2008 году на базе РГПУ им. А. И. Герцена, при участии автора данного исследования, разрабатывался проект «Инновационная модель общего образования и ее кадровое обеспечение» (Грант Федерального Агентства Российской Федерации по образованию. Проект № 3.1.2.11522);

Полученные выводы исследования учитывались при разработке Министерством образования КБР национально-регионального компонента Государственного стандарта ГОС) и инструктивно-методических писем по совершенствованию воспитательной работы в Республике (2005- 2009 гг.); при составлении документов о сетевой кооперации культуротворческих учреждений Северо-Кавказского региона (2005-2008 гг.); в процессе проведения практических занятий по педагогике со студентами КБГУ, ПГЛУ, КЧГУ.

Структура и объем диссертации . Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы содержит 392 наименований. Объем диссертации 397 страниц компьютерного текста, иллюстрированного 18 таблицами, 7 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, ее социокультурная, теоретическая и практическая направленность, определены цель, объект и предмет исследования; формулируются задачи и гипотеза, характеризуются методологические основания исследования, определяется его новизна, теоретическая и практическая значимость, а также формулируются основные результаты, выносимые на защиту, описана апробация полученных результатов, обоснована структура диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретические основы становления этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса» раскрыты основные понятия, используемые в изучении проблемы культурной идентичности. Даны сущностные характеристики этнокультурной и общероссийской идентичности, принципы организации образовательного процесса, ориентированного на эту идею, проведен ретроспективный анализ основных подходов к решению данной проблемы, определено содержание основных понятий и категорий, применяемых в исследовании: идентичность, личность, самосознание, формирование, становление, духовная ценность, нравственная ценность, этнокультурная идентичность, общероссийская идентичность.

На многозначность общенаучного термина «идентичность» обращают внимание отечественные и зарубежные исследователи (Н. В. Антонова, С. А. Смирнов, Дж. Бьюдженталь (Bugental), Д. Миллер (Miller), Б. Шледер (Schluder), Э. Эриксон (Erikson и др.).

В современной литературе это понятие употребляется, в основном, в трех аспектах: личностном, социальном и культурном.

Личностная идентичность (самоидентичность) – это усвоенный и личностно принимаемый «образ себя», во всем богатстве отношений личности к окружающему миру. Это чувство адекватности и стабильного владения собственным «Я», которое обеспечивает способность понимать ситуацию и уверенно действовать в ней, способность к полноценному решению задач, возникающих перед человеком на всех этапах его развития.

Социальная идентичность – это признание личностью своей принадлежности к той или иной социальной группе с ее ценностями, идеалами, целями, способами действия. Социальную идентичность следует рассматривать как «прижизненно формируемую в ходе взаимодействия и активного построения социальной реальности систему социальных конструктов субъекта, которая оказывает влияние на его ценностно-смысловую сферу и поведение»

(Н. Л. Иванова).

Культурная идентичность – сознание своей принадлежности культуре этноса, народа, нации, страны. Язык, обычаи, верования, этос, способы мышления и действий, творчества и общения, выработанные культурой, составляют духовный мир личности, сознающей себя человеком культуры. При этом важно видеть, что личностная идентичность, «Я-сознание», обеспечивается пониманием своей принадлежности определенной социальной группе, которая, в свою очередь, органично вписана в культуру, идентифицирована в ней.

В современной философско-культурологической и педагогической литературе используются такие определения, как «социокультурная идентичность» (Н. Б. Крылова, А. П. Садохин и др.), «этническая» (Н. М. Лебедева, Т. Г. Стефаненко и др.), «гендерная»

(И. Н. Кон, И. А. Тупицина, и др.), «территориальная» (Ю. Л. Качанов, Н. А. Шматко и др.), однако все эти термины описывают частные аспекты понятия.

В рамках данного исследования понятие идентичность означает осознание личностью своей принадлежности к культуре и социуму, к традиционным нравственным ценностям своего этноса, обладающим актуальностью в поликультурном пространстве России. В этом смысле культурная идентификация – содержание и цель образовательного процесса, а самоидентификация – его результат, то есть способность и потребность быть человеком своей культуры, толерантным по отношению к инокультурному опыту, осознающим свою принадлежность поликультурному пространству России.

Формирование культурной идентичности совпадает с процессами духовного становления субъекта, в ходе которых осуществляется восхождение от способности рефлексировать, оценивать, обосновывать свои поступки – к осознанному обретению поведенческих критериев, закреплению в культуре личности ценностей, становящихся категорическим императивом поведения и общественной практики человека, его привычкой и характером. Понятие «самоидентификация» фиксирует результат этого процесса как способность сознательно оценивать свою принадлежность к определенной культуре и, что особенно важно, поступать, выбирать собственную позиции, действовать в соответствии с нравственными ценностями той культурной общности, с которой себя личность отождествляет (идентифицирует), осознавая свою ответственность перед ней.

Современная философия культуры признает реальное бытие культуры не просто как некий конгломерат национальных, этнических субкультур социальных групп и общностей, не просто как соседство или взаимотерпимость, но как сосуществование в постоянном, напряженном, динамичном взаимодействии, взаимовлиянии, а часто и в противостоянии, в конфликте, в ситуации агрессивной ассимиляции «сильной» культуры по отношению к иным культурам.

Константными характеристиками культуры являются духовнонравственные и эстетические ценности: вера, добро, любовь, свобода, красота, достоинство, надежда, верность, долг и др. Их можно определить как «общечеловеческие», категорически признавая, что в культурном опыте народов и государств они проявляются по-разному, выстраиваясь иерархически в зависимости от культурно-исторических условий жизни, от установок субкультурного характера.

В главе уточняются такие понятия, как духовно-нравственные ценности, духовность и менталитет. Речь идет об укоренённости в сознании, в характере личности тех констант (ценностей), которые формирует этническая, национальная и всечеловеческая культура и которые призвана передать личности образовательная среда, вся система образования в целом. Ценностное сознание обладает уникальной силой сплочения, выступает как акт духовной близости.

Воспитательная функция духовных ценностей – универсальна, реализуется она именно в освоении культуры и направлена на формирование способности личности существовать в обществе, умения и желании рефлексировать свое поведение, отдавать себе отчет о критериях поступков, соотносить результаты своих действий с интересами ближних и дальних сограждан. Формирование этнокультурной и общероссийской идентичности, поиск оптимальных путей их сочетаемости определяет суть педагогического процесса духовного становления личности.

«МАЛЁВ Алексей Витальевич НЕПРЕРЫ ВНАЯ ЛИНГВОМ ЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНО СТРАННОГО ЯЗЫ КА 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролю бова» Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Шамов Александр...»

«ПЛОТНИКОВ Алексей Юрьевич ФОРМИРОВАНИЕ ДАЛЬНЕВОСТОЧНОЙ ГРАНИЦЫ РОССИИ В XVIII – ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВВ. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук Специальность 07.00.02. Отечественная история Москва – 2009 Работа выполнена на Кафедре отечественной истории Московского городского педагогического университета Официальные оппоненты: Кошкин Анатолий Аркадьевич доктор исторических наук, профессор...»

«Кулибали Усман ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В РЕСПУБЛИКЕ МАЛИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Орл – 2015 Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» доктор педагогических наук, доцент Научный руководитель Алдошина Марина Ивановна Официальные...»

«БОГОВСКАЯ ИРИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ ПРОФИЛЯ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2013 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Процессы глобализации и диверсификации, социально-экономические преобразования российской действительности...»

«НУРИЕВА НАИЛЯ СУНГАТОВНА НРАВСТВЕННО-ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛАХ США 13.00.01 общая педагогика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук КАЗАНЬ 2000 Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных факультетов Казанского государственного педагогического университета Научный руководитель действительный член МПА, заслуженный учитель РФ и РТ, кандидат педагогических наук, профессор Г.С. ЗАКИРОВ Официальные оппоненты: доктор...»

«ВОЙЛОВА Клавдия Анатольевна СУДЬБА ПРОСТОРЕЧИЯ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ Специальность 10. 02. 01. русский язык АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук Москва 2000 Работа выполнена на кафедре современного русского языка Московского педагогического университета Научный консультант: доктор филологических наук профессор П.А. Лекант Официальные оппоненты: доктор филологических наук профессор Т.И. Вендина доктор...»

«ГНЕЗДИЛОВ Виктор Александрович ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ КОМАНДИРОВ НА СПЛОЧЕНИЕ ВОИНСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ В ПОДРАЗДЕЛЕНИЯХ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург – 2015 Работа выполнена на кафедре теории и методики непрерывного профессионального образования факультета (подготовки кадров высшей квалификации и дополнительного...»

«ГИЛЬМИДИНОВА ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Краснодар Работа выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» Научный руководитель:...»

«УСОВА Людмила Борисовна АКТУАЛИЗАЦИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Оренбург – 2014 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» Научный руководитель доктор педагогических наук,...»

«ДНЕПРОВ Сергей Антонович ГЕНЕЗИС НАУЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ 13.00.01 - общая педагогика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Екатеринбург - 2000 Работа выполнена на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета Научный консультант: заслуженный деятель науки России, доктор педагогических наук, профессор А. С. БЕЛКИН Официальные оппоненты: заслуженный деятель...»

«АРАПОВ Александр Иванович ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ШКОЛЫ КОНЦА XIX НАЧАЛА XX ВЕКА Специальность 13.00. 01 общая педагогика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Новосибирск 2000 Работа выполнена на кафедре педагогики Новосибирского государственного педагогического университета Научный руководитель: почетный работник высшего профессионального образования РФ, кандидат педагогических наук,...»

«АСРИЕВ Алексей Сергеевич ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ ОФИЦЕРОВ С ПОДЧИНЕННЫМИ В ПОДРАЗДЕЛЕНИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО НАЗНАЧЕНИЯ ВВ МВД РОССИИ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург – 2015 Работа выполнена на кафедре теории и методики непрерывного профессионального образования факультета (подготовки кадров высшей квалификации и...»

«АЛЕКСАНДРОВА НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНА РУССКИЕ НАРОДНЫЕ ИГРУШКИ КАК Э Т Н О П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й Ф Е Н О М Е Н (на материале дошкольного образования) 13.00.01 -общая педагогика Л В О Р Г; Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени докюра педагогических наук Москва 2000 Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре педагогики высшей школы Научные консультанты: действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор ВОЛКОВ...»

«Севастьянова Елена Валерьевна ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОТИВНОЙ ИНТОНАЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2014 Работа выполнена на кафедре логопедии федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет». Научный руководитель:...»

«АНАНИШНЕВ Владимир Максимович УПРАВЛЕНИЕ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Специальность 22.00.08 социология управления Автореферат соискание ученой СТЕПЕНИ диссертации на доктора социологических наук Москва 1998 г. Работа шаНолисил па к а ф е д р е, е о ц н а л ы т г у м а н и т а р п м х па\ к Мшкши"кщ о городекоI о п е д а г о г и ч е с к о г о у м и п е р с т е л...»

«Семёнова Юлия Александровна ПРОИЗВЕДЕНИЯ Л.Н. ТОЛСТОГО И Н.А. НЕКРАСОВА ДЛЯ ДЕТЕЙ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОЛЕМИК 1860 1870-х ГГ. Специальность 10.01.01 – Русская литература Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Москва-201 Работа выполнена на кафедре истории русской литературы филологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова Научный руководитель: Макеев Михаил Сергеевич доктор...»

«Кузьмина Ольга Сергеевна ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Омск – 2015 Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» Чекалёва Надежда Викторовна, Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Омский...»

«МЕЩЕРЯКОВ Виктор Александрович ИНФОРМАЦИОННЫЙ ВЫБОР КАК ФАКТОР ЦЕНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ЖУРНАЛИСТА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Оренбург – 2014 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» Научный Кирьякова Аида Васильевна, доктор...»

«ФЕДУЛОВА Ксения Анатольевна ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К КОМПЬЮТЕРНОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Екатеринбург – 2014 Работа выполнена на кафедре материаловедения, технологии контроля в машиностроении и методики профессионального обучения ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»...»

Курсовая работа на тему:

«Формирование этнокультурной идентичности

дошкольников в образовательном процессе»

Оглавление

Введение………………………………………………………………………….2

Глава 1. Этнокультурная направленность воспитательного пространства современного ДОУ…………………………………….………..7

Глава 2. Использование элементов этнокультуры в воспитании старших дошкольников………………………………………………………………….18

Заключение……………………………………………………………………..31

Библиографический список………………………………………………….35

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Кризисные явления в духовной сфере, размывание ценностных ориентаций в обществе требуют осмысления особенностей социализации личности в условиях меняющихся общественных отношений, диктуют необходимость изучения роли этнокультурной воспитательной среды. Все чаще в публикациях последних лет высказываются утверждения о том, что в современном обществе возникла потребность формирования человека национальной культуры, сочетающего в себе системные знания в области национальной культуры и позитивное эмоциональное отношение к ней, гармоничное национальное самосознание, ориентацию на этнокультурные духовные ценности, толерантность и готовность к межэтническому и межкультурному диалогу.

Сохранение и развитие культуры каждого этноса актуально для многонациональной России, потому что в современном обществе именно этнос способен обеспечить успешную адаптацию индивида к условиям перемен во всем укладе его жизни, духовное и нравственное развитие личности. Для современного этапа развития мира характерно стирание границ между национальными культурами различных народов: с одной стороны теряются многие специфические черты культур отдельно взятых народов, а с другой – сохраняется этнокультурное своеобразие народов. Мировой опыт показывает, что наиболее успешная позиция – это сохранение культуры своего народа и овладение культурой других этносов.

Использование этнической культуры в образовании и воспитании детей дошкольного возраста, необходимость как можно более раннего и всестороннего приобщения воспитанников к богатствам национальной, общероссийской, мировой культур в современной педагогике не подвергается сомнению. В последние годы проблема этнической культуры в образовательно-воспитательном процессе стала одной из наиболее острых проблем не только научной и практической педагогики, но и всего общества в целом. Педагогический аспект культуры понимается нами не только как возрождение и воссоздание традиций русского народа, но и как приобщение нового поколения к системе культурных ценностей народа и своей семьи, формирование этнокультурной компетентности.

Для того, чтобы культура оказывала эффективное воздействие на духовное и нравственное развитие личности, а личность испытывала потребность в истинной культуре, в овладении ее ценностями, необходимо сформировать основу, фундамент для воссоздания культуры, что предполагает глубокое знание традиций, обычаев, активную педагогическую деятельность среди подрастающего поколения с позиций возрождения национальных устоев, т. е. прежде всего в сфере культуры и образования.

В настоящее время как никогда осознается необходимость подготовки высококультурных и образованных членов общества, которые могут жить и работать в полиэтнической среде, знающих и уважающих не только свою этническую культуру, но и культуру других этнических групп, способных сочетать национальные и интернациональные интересы. В этой связи перед педагогической теорией и практикой встала проблема формирования личности, способной успешно функционировать в условиях неоднородной этнической среды, обладающей высоким уровнем этнокультурной компетентности.

По утверждению А.И.Арнольдова, Н.П.Денисюка, Л.А.Ибрагимовой, А.И.Лазарева, Р.М.Римбурга, В.М.Семенова, приобщение новых поколений к национальной культуре становится актуальным педагогическим вопросом современности, так как каждый народ не просто хранит исторически сложившиеся воспитательные традиции и особенности, но и стремится перенести их в будущее, чтобы не утратить исторического национального лица и самобытности.

В стандартах II поколения указывается, что дошкольник должен 2-ю половину дня проводить в детском саду. Благодаря этому появились реальные условия обеспечить образовательную среду, насыщенную этнокультурными компонентами, в том числе включить воспитаннков в деятельность различных факультативных кружков с этнокультурной тематикой.

Наличие отмеченных противоречий, разрозненность и фрагментарность имеющихся в науке знаний и технологий решения обозначенного вопроса обусловили формулировку проблемы исследования : каковы педагогические условия эффективного формирования этнокультурной компетентности старших дошкольников в воспитательном пространстве ДОУ.

Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования : этнокультурная компетентность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : педагогические условия формирования компонентов этнокультурной компетентности старших дошкольников в воспитательном пространстве ДОУ.

Задачи исследования :

1) изучить теорию исследуемой проблемы и выявить ее степень разработанности в педагогической литературе;

2) охарактеризовать понятие «этнокультурная компетентность» как педагогическую категорию, определить пути, формы и методы ее формирования в воспитательном пространстве ДОУ;

3) организовать опытно-экспериментальную работу по теме исследования и апробировать педагогические условия повышения уровня этнокультурной компетентности старших дошкольников в воспитательном пространстве ДОУ.

Методологическую основу исследования составили компетентностный подход, с позиций которого основным непосредственным результатом этнокультурного образования становится формирование этнокультурной компетентности воспитанников; аксиологический и гуманистический подходы, согласно которым человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и образовательного процесса; этнопедагогический подход, предполагающий воспитание подрастающего поколения с опорой на национальные традиции народа, его культуру. В качестве специальной методологии исследования выступают принципы этнокультурного плюрализма, позитивного отношения к этнокультурному разнообразию, культуросообразности, диалога.

Теоретической основой исследования являются:

Исследования зарубежных и отечественных педагогов и психологов, рассматривающие проблему формирования этнокультурной компетентности (Н.Г. Арзамасцева, Л.Б. Зубарева, Н.М. Лебедева, Г.Е. Поторочина, В.Г. Рощупкин, Т.Г. Стефаненко, С.Н. Федорова, J . Berry , Р. Pedersen , D . W . Sue , T . Cross , I .В. Krause );

Идеи народной педагогики в обучении, воспитании и социализации подрастающих поколений, отраженные в работах И.А. Арабова, К.Ш. Ахиярова, Г.Н. Волков, Ш.А. Мирзоева, О.Д. Мукаевой, Г.Ю. Нагорной ,Т.А. Пигиловой, М.М. Узденовой, З.Б. Цаллаговой, Е.Е. Хатаева, И.А. Шорова и др.

Научная новизна исследования. Нами определено, что этнокультурная компетентность как педагогическая категория – это интегративное свойство личности, имеющее следующие структурные компоненты: знаниевый, эмоционально-ценностный и поведенческо-деятельностный, которые формируются в ходе этнокультурного образования, условием реализации которого является воспитательное пространство ДОУ.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Глава 1. Этнокультурная направленность воспитательного пространства современного ДОУ

Этнокультурная направленность образования имеет в настоящее время широкое общественное, межкультурное, международное и образовательное значение. Она соединяет образовательное, культурное, социальное гражданское и личностное начала, обеспечивает связь социализации, социально-психологической адаптации, социокультурной интеграции с потребностью в ощущении культурных корней, психологически прочных связей, стремление к познанию и освоению мира - с потребностью в культурной идентификации с определенной этнической, религиозной общностью с культурно-историческим наследием группы, регионального сообщества, страны в целом. Этнокультурное образование способно играть важную роль в обеспечении гармоничного развитии личности и ее социально-педагогической поддержке. Удовлетворение потребностей граждан в сохранении своей этнической идентичности, углубленном изучении родного языка, знакомстве с традиционным религиозным мировоззрением государственные образовательные учреждения с этнокультурным компонентом должны соединять с реализацией государственного заказа, связанного с необходимостью гармоничного включения богатства культурного и духовного наследия народа в государственный, общенациональный и региональный социокультурный контекст.

Современным обществом в полной мере осознается особая роль воспитания. Признак системности характеризует дошкольное учреждение как государственное учреждение и проявляется в программах, структуре ДОУ, организации ее жизнедеятельности и быта. Идея воспитательной системы ДОУ сегодня приобретает все больше сторонников, изучается и анализируется богатый опыт создания воспитательных систем, изменяются теоретические представления о методах и способах их создания, динамично развивается категориальный аппарат, предлагая новые формулировки понятий. Есть определенные основания утверждать, что понятие “воспитательная система ДОУ” является одним из ключевых в научной терминологии современной педагогики.

Воспитательная система охватывает весь педагогический процесс, сочетая непосредственно образовательную деятельность, самостоятельную и совместную со взрослыми деятельность, общение за пределами ДОУ. Это необычайно масштабное и результативное явление в педагогической теории и практике, слаженное психолого-социо-педагогическое образование, которое создает оптимальные условия для образования воспитанников. Одной из важнейших задач функционирования воспитательной системы является организация ее взаимодействия с социальной, природной, предметно-эстетической средой, постоянное расширение воспитательного пространства.

Сегодня, когда возродился интерес к воспитанию и осознается его особая роль в современном обществе, уже недостаточно говорить о необходимости поставить в центр воспитательного процесса личность ребенка. Без реальных механизмов воспитания успехов добиться невозможно. Поэтому, продолжая развивать воспитательные системы, сотрудники научного центра современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО сосредоточили свой исследовательский поиск на вопросах создания воспитательного пространства, ибо это необходимое условие становления личности дошкольника не только в образовательном учреждении, но и за его пределами.

Неорганизованная в воспитательном плане среда способна свести на нет все усилия педагогов. Далеко не всегда пространство становится средством воспитания, а не только ареной функционирования различных образовательных культурных и других учреждений. Часто ребенок находится в отчужденном состоянии, не осваивает это пространство.

Понятие "воспитательное пространство" на данном этапе не может быть определено однозначно, многое зависит от позиции исследователя при рассмотрении механизма его создания. Является ли такая неоднозначность негативным моментом для изучения феномена воспитательного пространства? Думается, нет, так как на данном этапе исследования различия в определении этой категории способствуют разработке разнообразных подходов. Разночтения же объяснимы многомерностью самого пространства с его природным, социальным, информационным, культурным, образовательным содержанием.

Воспитательное пространство - это результат деятельности созидательного и интеграционного характера. Чтобы оно сложилось, надо определить основные его компоненты и то, что должно их связывать, включить в моделируемые связи деятельность детей. Тогда-то и можно рассчитывать на то, что воспитательное пространство станет существенным фактором личностного развития. В противном случае отдельные компоненты среды стихийно будут влиять на детей и не обязательно в позитивном плане. Очевидно, среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство уметь создавать.

Второй подход к воспитательному пространству предполагает его рассмотрение как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С.Мануйлов). В этом случае взаимодействие всех участников определяется моделью (чаше всего идеальной) образа жизни дошкольника (хотя не только его). Механизм создания воспитательного пространства при этом аналогичен рассмотренному выше. На наш взгляд, такой подход более жесткий, так как он регламентируется в значительной степени определенным, нередко заданным сверху образом жизни дошкольника, и недооценивает субъектную роль самого ребенка.

Н.Л.Селиванова указывает на недостаточную представленность в таком понимании субъектной роли воспитанника в воспитательнм пространстве, так как оно регламентируется определенным, заданным образом жизни ребенка.

Согласно третьему подходу воспитательное пространство предстает как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающая интегрированным условием личностною развития человека - и прослою, и ребенка (Д. B.Григорьев). Коллективными субъектами в этом случае являются и ДОУ, и театр, и лечебное учреждение, и библиотека, и система дополнительного образования, но не как учреждения, а как профессиональные общности, занимающиеся воспитанием детей. Индивидуальными субъектами в таком случае будут, естественно, педагоги, родители, дети, врачи, самые разные люди, встреча с которыми может превратиться для ребенка в событие. В этом случае механизмом создания воспитательного пространства становится "со-бытие" детей и взрослых, в котором ключевым технологическим моментом служит их совместная деятельность.

Объектов деятельности воспитательных пространств множество - сами воспитанники, их семьи, воспитательные образовательные и иные учреждения, входящие в эти системы. Целью, содержанием и результатом деятельности являются процессы взаимной деятельности компонентов данной системы. Число субъектов деятельности пространства воспитания ограничено - это люди, осуществляющие воспитание, - родители, знакомые семьи, сверстники, педагоги, а также первичные коллетивы тех учреждений, где пребывают воспитанники.

Исходя из масштабов и направленности деятельности, складываются и результаты. Результатом функционирования воспитательных пространств является создание социально-педагогических условий на всех территориях, входящих в эти пространства, необходимых и достаточных для воспитания целых поколений детей. В пространствах воспитания обеспечивается сам воспитательный процесс, ограничиваемый конкретными целями и задачами и прогнозируемый заданными результатами.

В педагогической практике оба эти пространства не являются антогонистами, они взаимно дополняют друг друга, существуют во взаимопроникновении, являются целостными, вероятностными. Пространство воспитания является подсистемой воспитательного пространства, а в целом, компонент системы воспитания.

Одним из первых понятие «воспитательное пространство» начал разрабатывать Ю.П. Сокольников. Он считал, что воспитательное пространство есть часть педагогической действительности и форма ее функционирования. Оно представляет собой территорию, на которой осуществляются процесс воспитания и его модификации (проценсс обучения, образования, самовоспитания), организованные обществом для формирования подрастающего поколения, а также для непрерывного образования взрослого населения. Воспитательные пространства имеют структуру, обладают характеризующими их параметрами, разнообразны по своим характеристикам и поддаются классификации.(Сокольников)

Таким образом, воспитательное пространство - это то пространство, где живет, учится и развивается ребенок. Это то пространство, в котором находятся семья, родители (законные представители), образовательные учреждения, которые посещает ребенок. Это улица, дом, двор, село, район, где живут его родственники, соседи, знакомые семьи, друзья и подруги, приятели и неприятели. Это культурно-просветительские, медицинские, социально-защитные, правоохранительные и другие учреждения, где проводит время ребенок со сверстниками и представителями старшего поколения, с которыми он общается в процессе жизнедеятельности.(Холод, 71)

Существуют различные виды воспитательных пространств. Среди них воспитательные пространства:

а) территориально-административных образований: страны, ее регионов, их районов, городских и сельских;

б) поселений: городского типа - мегаполисов, больших, средних, малых городов; сельского типа - села, деревни;

в) педагогических систем, непосредственно порождающих процесс воспитания: микрорайонов (городских, сельских), учреждений, выполняющих воспитательные функции (дошкольные, образовательные, культурно-просветительские, медицинские, здравоохранительные), детские и юношеские общественные организации, семьи.

Структура воспитательного пространства, по мнению Ю.П. Сокольникова состоит из двух органически взаимосвязанных сфер:

I. Материально-предметное педагогическое бытие населения пространства. Его компоненты (каждый из которых представляет микровоспитательное пространство):

образовательная система как ядро воспитательного пространства;

семьи как малые группы, в которых от рождения формируются подрастающие поколения;

культурно-просветительские учреждения;

средства массовой информации;

детские, подростковые, юношеские организации;

органы здравоохранения, социальной защиты, правопорядка;

администрация воспитательного пространства, органы самоуправления;

производственные, коммерческие и иные предприятия, организации, учреждения;

управленческие и научно-методические службы, обеспечивающие функционирование и развитие воспитательного пространства;

взаимосвязи между всеми компонентами воспитательного пространсва - организация их педагогически целесообразных составляет одну из важных задач управления воспитательным пространством и является условием его оптимального функционирования.

II. Объективно-идеальное бытие воспитательного пространства или его педагогическое сознание. Является одним из видов общественного сознания, обладая присущими ему характеристиками и во многом определяя задачи, содержание и организацию работы воспитателей. Три его условия:

педагогическое сознание населения («житейская педагогика»);

сознание воспитателей-профессионалов;

научно педагогическое сознание - существует в виде:

а) идей, концепций, теорий;

б) личностных качеств ученых (уровня системности их мышления, знаний, убеждений и т.д.);

в) как идеальная сторона деятельности по добыванию новых научных знаний.

Компоненты воспитательного пространсва могут быть управляемыми и неуправляемыми (со стороны семьи, ДОУ, общественных и муниципальных, региональных и государственных институтов). Само пространство может быть организованным и неорганизованным (опять-таки со стороны названных субъектов управления). Соответственно, по отношению к пространству сами эти субъекты могут быть условно подразделены на субъекты внутреннего управления и субъекты внешнего управления (к примеру, субъектом внутреннего управления ДОУ как воспитательным пространством будут администрация -заведующий, его заместители, а также совет ДОУ, педсовет, родительский совет). А субъектами внешнего управления его будут управления (отделы) образования администраций районов (городов), областей, республик, стран.

В этих видах воспитательного пространства четко прослеживается иерархическая взаимосвязь между элементами системы - от высшего к низшему. (вставить схему)

Наиболее управляемы в этой схеме малые города, сельские городские районы и их микрорайоны, а также культурно-просветительские центры, учебно-воспитательные комплексы.

Ядром любого воспитательного пространства являются образовательные системы, которые включают в себя дошкольные, школьные, внешкольные, средне специальные и высшие учебные заведения, имеющие управляющую подсистему - органы управления образованием.

Важным фактором формирования воспитательного пространства является взаимодействие всех его компонентов. Воспитателю важно знать, что если ДОУ представляет собой закрытую образовательную систему, решая проблемы воспитания исходя из своих ресурсов (программы, проекты, материально-техническое и кадровое обеспечение), то не представляется возможным говорить о целостном воспитательном пространстве. Равно как и любые другие социально-воспитательные институты (семья, клуб, дружеское общение и др.), если они действуют несогласованно, по индивидуальным программам, ставят свои цели и задачи социального воспитания превращается в педагогически неуправляемый, что нередко проявляется в негативном влиянии социума на формирующуюся личность.

Только в условиях научно обоснованных взаимодействий в структуре воспитательных пространств, можно успешно решать задачи социального становления подрастающего поколения.

В России воспитательные пространства создавались Л.Н Толстым в его детском саду в Ясной Поляне, С.Т. Шацким на опытных станциях, А.С. Макаренко и В.Н. Сорока-Росинским в воспитательных учреждениях для детей сирот, в учебно-воспитательных комплексах Белгородской области (в течение 25 лет). На Западе создавались ДОУ М. Монтессори, Р. Штайнера и др. В современных условиях создаются уже воспитательные пространства в ряде регионов России - Белгородской, Владимирской и Орловской областях, Республиках Марий Эл, Чувашии.

Феномен воспитательного пространства признается на федеральном уровне. В «Федеральном государственном образовательном стандарте» официально предлагается реализация идеи создания «Единых воспитательных пространств».

Воспитательное пространство в современном его понимании - необходимый и эффективный механизм личностного развития дошкольников. Реализует его совместная деятельность детей и взрослых (Григорьев Д.В., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л.). Конечно сама по себе среда не всегда обладант воспитывающим влиянием. Да и вовсе не факт, что и ребенок, находящийся в этой среде, будет осваивать и присваивать её. Педагогизация среды, а также освоение её ребенком как раз и происходят в процессе целей ценностноориентированной встречи педагога и ребенка, их со-бытия в данной среде.

Использование этнической культуры в образовании и воспитании дошкольников, необходимость как можно более раннего и всестороннего приобщения воспитанников к богатствам национальной, общероссийской, мировой культур в современной педагогике не подвергается сомнению. В последние годы проблема этнической культуры в образовательно-воспитательном процессе стала одной из наиболее острых проблем не только научной и практической педагогики, но и всего общества в целом.

Необходимо отметить, что современные этнические общности не имеют столь непререкаемых традиций и стабильной картины мира, как прежде. Многие элементы специфической национальной культуры размываются - интернационализируется хозяйственная деятельность, жилище, пища, искусство. Молодежь в значительной степени оторвана от традиций, поведение предков не рассматривается ею как модель, но, тем не менее, полного разрыва поколений не происходит. Всегда остаются слои культуры, позволяющие осознать свою принадлежность к этнической общности: язык, религия, миф об общих предках, историческая память, богатая подвигами героев или общими страданиями. (167, с. 24)

Несмотря на все инновации, народам, чтобы самовоспроизводиться и саморегулироваться, необходимо сохранять связи между поколениями.

Происходящее изменение парадигмы образования с предметно-знаниевой на личностно-развивающую требует более пристального внимания к проблемам изучения образования как наследования культуры. Этнос неизбежно включен во всемирную цепь культурных связей. Он не может существовать вне общечеловеческих условий развития, не взаимодействуя со всем спектром поликультурных отношений и традиций. При этом каждый этнос старается не утратить собственного своеобразия и неповторимости, наблюдается рост роли национально-этнического фактора в мировой истории, своеобразный «этнический ренессанс». В этих условиях представляется чрезвычайно важным сделать осмысленный выбор варианта развития российской системы образования вообще и многообразных национальных ДОУ, в частности. (87,с.56).

Усиление этнокультурной направленности содержания общего образования привело к изменению «конфигурации» российского культурно-образовательного пространства в 90-е годы XX в. Принятый в 1992 г. закон РФ «Об образовании» закрепил за каждым субъектом Российской Федерации право на построение содержания образования с учетом национально-культурных особенностей, географии и истории региона (69).

Порадигма развития отечественного образования потребовала учета многообразия факторов и механизмов федерализации и регионолизации и установления новых соотношений с мировыми тенденциями развития. В содержание и профессиональную деятельность педагогов вошло понятие «национально-региональный компонент», включающий в себя содержание обрзования, непосредственно связанное с национальными, региональными социально-культурными факторами. Его освоение может помочь осознанию дошкольниками черт национальной культуры в диалектическом единстве с общечеловеческой культурой. Понятие НРК трактуется учеными и в узком - «обязательный минимум содержания основной образовательной программы и требования к уровню подготовки выпускников, обеспечивающие особые потребности и интересы отдельного субъекта Российской Федерации», и в широком смысле - «та часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры» (146, с.121, 267, с.11).

Содержание и технология этнокультурного образования включает в себя три взаимосвязанных звена:

первый, обеспечивающий человеку возможность самоидентифицироваться как представителю того или иного народа, национальной культуры;

второй, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с другими культурами России;

третий, позволяющий гражданину России включиться в современные мировые цивилизованные процессы.

Таким образом, цель внедрения этнокультурного образования - формирование у дошкольников системы ценностных ориентаций во взаимосвязи на базе родной, российской и мировой культуры. Это возможно при предоставлении воспитаннику целостных знаний о его месте на земле, в конкретных природных, социально-экономических, общественных и историко-культурных условиях; оказания помощи ребенку в развитии самосознания осуществления самовоспитания, саморегуляции и самореализации. В образовании необходимо было теоретически обосновать сущность этнокультурного образования, технологию его внедрения, разработать в регионах содержание этнокультурного образования. Таким образом, в многонациональной России необходимость введения этнокультурного образования не подвергалась сомнению, так как оно учитывало потребности личности, этноса, государства, мирового сообщества, и в то же время отсутствие технологии его внедрения, недостаточная разработанность в регионах содержания этнокультурного образования замедляла данный процесс. Таким образом – этнокультурное образование – это новая идея, инновация ТВ педагогике, которая несет в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере, эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образования.

Глава 2. Использование элементов этнокультуры в воспитании старших дошкольников.

Этнокультурное образование призвано обеспечить освоение молодым поколением истории, традиций народа, его накопленных веками духовных, нравственно-эстетических ценностей: народной философии, религии, этических традиций, фольклора. Обогащение культурой должно происходить как во время непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное от неё время, досуговое время через различные формы: экскурсии, походы, путешествия, дискуссии, встречи с носителями культуры, участие в проведении праздников и др. Разнообразие форм приобщения к культуре способствует творческому отношению дошкольников к ней.

В качестве основных средств воспитания народная педагогика использует все компоненты народной культуры: фольклор, песню, сказку, пословицы и поговорки, народные художественные промыслы и т.д. Ведущим компонентом народной культуры, имеющим большое воспитательное значение является фольклор - устное народное творчество, существующее в виде сказок, пословиц и поговорок, загадок, народного героического эпоса, песенного искусства.

Особенностью фольклора является его ярко выраженная региональная принадлежность и историческая конкретность. Фольклор как исторически-конкретная форма народной культуры не остается неизменным, а развивается вместе с развитием народа, вбирая в себя все ценное, что существовало ранее, и отображая новые социальные изменения. Поэтому фольклор всегда самобытен и современен. Именно по этой причине он сохранил свою воспитательную функцию и в настоящее время, следовательно фольклор может использоваться в учебно-воспитательном процессе дошкольников так же, как и во времена наших прабабушек.

Различные попытки классификации народной художественной культуры предпринимались еще в конце ХIХ столетия и были непосредственно связаны с дискуссиями о содержании и объеме понятия «фольклор». Так, Дж.-Л. Гомм (249, 149) объединил все виды народной традиции в две основные группы:

1) мифы, сказки, легенды;

2) обычаи, церемонии, действа и верования.

Более разработанную классификацию предложила Ш.-С. Бен. Все виды фольклора она объединила в три основные группы со следующими подразделениями:

I. ВЕРОВАНИЯ И ДЕЙСТВИЯ, относящиеся к: 1) земле и небу, 2) растительному миру, 3) миру животных, 4) человеческому существованию, 5) вещам, сделанным человеком, 6) душе и потустороннему миру, 7) сверхчеловеческому бытию (боги, божества и т.д.), 8) предзнаменованиям и предсказаниям, 9) искусству магии, 10) болезням и врачеванию.

II. ОБЫЧАИ: 1) общественные и политические институты, 2) обряды

индивидуальной жизни, 3) занятия и производство, 4) календарные

праздники, 5) игры, танцы, спорт и развлечения.

Ш. ПРОЗА, ПЕНИЕ И РАЗВЛЕЧЕНИЯ: 1) рассказы – а) воспринимаемые как быль, т.е. мифы, легенды, героические сказания и саги и б) для развлечения – сказки во всех их разновидностях, 2) песни и баллады, 3) пословицы и поговорки, 4) пословичные и детские стишки и местные поговорки.

П. Сентив (64, 32) делил фольклор на три большие раздела в соответствии с формами жизни народных классов: а) жизнью материальной, б) жизнью интеллектуальной и в) жизнью социальной.

В первую группу фольклора он включил все виды народной материальной культуры и различные формы производственной деятельности народных масс. Во вторую группу – народный язык, народные знания, народную философию, магические обряды, религиозные верования и предрассудки народных масс, народную эстетику со следующими подразделениями:

1) народное искусство – графика, украшение домашней утвари, одежды, жилища; народная образность; искусство звука – пение и инструментальная музыка:

2) народная литература – загадки, танцы, песни и баллады; сказки, басни и народный театр; народные книги, ритмика и пение.

К третьей группе

Среди всех этих классификаций особого внимания заслуживает система аргентинского фольклориста А. Повиньи (64, 27), основанная на психологическом принципе деления всех видов творческой деятельности народа: а) явления, связанные с интеллектуальной деятельностью, б) явления, относящиеся к области выражения воли, в) явления, относящиеся к области чувства. К фольклору интеллекта исследователь относит формы литературные: басни, сказки, рассказы, легенды, мифы, романсы, – и формы речевые: поговорка, загадка, то, что «народ мыслит». К фольклору чувства, по его мнению, относятся словесные проявления и ритмические искусства, музыка и пение, то, что «народ чувствует». К фольклору воли А. Повиньи относит пластические искусства: пляски и танцы, игры и празднества, а также человеческие взаимоотношения: народные обряды и обычаи, семейные отношения, то, что «народ делает».солодовникова

В этом параграфе мы также более подробно рассмотрим некоторые виды фольклора, имеющего воспитательный и образовательный потенциал.

Миф – это понятие, имеющее три значения:

1) древнее предание, рассказы; 2) мифотворчество, мифологический космогенез; 3) особое состояние сознания, исторически и культурно обусловленное (236, 184). Мифы развиваются от простого к сложному. Наиболее древние мифы примитивны и просты, ограничены односюжетными структурами и практически не связаны между собой. По мере усложнения человеческой мысли мифы усложнялись, наполнялись новыми смыслами, образуя многослойные повествования.(Солодовникова)

Русский человек всегда стремился к познанию нового, неизведанного. На основе многовековых наблюдений, многократно повторенных несколькими поколениями русских людей, в нашей культуре сохранились замечательные памятники стихийной науки – приметы. На основе наблюдений, сравнений, обобщений, классификаций были созданы приметы на все случаи жизни. Есть приметы, помогающие предсказывать погоду, прогнозирующие урожай, предсказывающие за полгода, год каким будет то или иное время года. Специальный класс примет, суеверий, помогали в воспитании детей, в том числе в умственном воспитании.

Поговорки и пословицы – один из самых популярных памятников устного народного поэтического творчества. В них народ на протяжении веков обобщал социально-исторический опыт. Как правило, они имеют афористическую форму и поучительное содержание, выражают думы и чаяния народа, его взгляды на явления общественной жизни, его эмпирически сложившееся представление о воспитании молодого поколения . Народ отобрал в своей многовековой истории все ценное в народном воспитании и выразил его в форме поучительных афоризмов.

Развиваясь и совершенствуя средства и факторы воспитани, народная педагогика сформировала в своем арсенале так называемые малые формы фольклора: пословицы, поговорки и загадки. В них, как в капле воды, сконцентрировалась народная мудрость. Причем пословицы и поговорки с одной стороны, и загадки - с другой, несут разные функции в воспитании детей.

Одним из источников изучения жизни народа служат народные афористичные изречения (пословицы, поговорки, присловья и др.), которые не потеряли своей актуальности и в настоящее время. Народные афоризмы, предельно короткие по форме и безгранично глубокие по смыслу, охватывают буквально все темы, затрагивая жизненные и вечно актуальные вопросы морали и истины в их взаимопроникновении. Эти фундаментальные начала - познание и нравственность, а также взаимосвязь мира природы и внутреннего мира человека - и определяют доминанту афористического творчества народа.

Использование в повседневной речи малых фольклорных форм, в частности пословиц и поговорок, придает ей образность, яркость, выразительность, тот особый колорит, который делает речь экспрессивной, действенной, весомой.

В.И. Даль писал: «Пословица - коротенькая притча; это суждение, приговор, поучение, высказанное обиняком и пущенное в оборот под чеканом народности. Полная пословица состоит из двух частей: из обиняка, картины, общего суждения и из приложения, толкования, поучения; нередко, однако же, вторая часть опускается, предоставляется сметливости слушателя, и тогда пословицу почти не отличишь от поговорки», которая есть «окольное выражение, переносная речь, простое иносказание, обиняк, способ выражения, но без притчи, без суждения, заключения, применения; это - одна первая половина пословицы» . Пословица - изречение иносказательное, т.е. в ней заложен по большей части двойной, а иногда и больший смысл, понимать ее зачастую можно двояко - в прямом и переносном смысле. Поговорка, в отличие от пословицы, это не полное суждение, а часть его, намекающая на целое: чужими руками жар загребать (от пословицы - Чужими руками жар загребать легко). Цель пословицы - предостерегать или учить нас; цель поговорки - только живописать какое-нибудь действие (например, упал как снег на голову) .

Практика показала, что педагогический потенциал народной афористики, которая характеризуется устремленностью к духовности, нацеленностью на толерантность, уступчивость, солидарность, добро, любовь, можно широко использовать в учебно-воспитательной работе современного ДОУ. Благодаря своей глубокой философской обобщенности и художественной ценности мир народных пословиц, а шире - фольклора может и сейчас решать практические, нравственные проблемы, которые возникают перед человеком в жизни (как должно поступать, что следует считать добром и злом и т.д.), т.е. формировать моральные убеждения, чувства и привычки в соответствии с определенными нравственными принципами.

Пословицы и поговорки дают богатейший материал для изучения истории, быта, нравов народов, они также представляют собой своеобразный кодекс тех этических норм, которым должен следовать всякий человек.

В форме пословиц и поговорок народной педагогикой разработана система правил-наставлений, являвшаяся устным учебником нравственного воспитания. У В.И. Даля представлен свод этих народнопоэтических моральных стандартов: «От учтивых слов язык не отсохнет»; «В чужом доме не будь приметлив, а будь приветлив», «Не стыдно молчать, когда нечего сказать». Есть афористические изречения, нацеливающие детей на осознание материнского труда, любовь к ней, преданность и благодарность. В народе говорят: «Кто почитал мать, того почитали все» (чеченская); «Ежедневно угощай мать блинами, испеченными на ладони, - и то не оплатишь ей добром за добро, трудом за труды» (чувашская) и др. Немало произведений народного творчества посвящены воспитанию детей: «Не тот отец, мать, кто родил, а тот, кто вспоил, вскормил да добру научил» (русская); «Детей наказывают стыдом, а не кнутом» (русская); «Ветку гнут, пока она сыра, ребенка воспитывают, пока он мал» (адыгейская); «Детям не порча игрушка, а порча - худая прислужка» (т.е. неуместное потворство, баловство) (русская) и др.

Педагоги могут использовать афористические изречения в качестве методов воспитания: убеждения («Знание ста языков что сто умов» (осетинская), намека («Других не суди, на себя погляди» (русская), разъяснения («Как аукнется, так и откликнется» (русская), пожелания («Повторение - мать учения» (русская), просьбы («Не в службу, а в дружбу...» (русская), совета («Себя утруждать не бойся, страшись забыть о помощи других» (бурятская), одобрения («Мир не без добрых людей» (русская), упрека («Кто за малое не поблагодарит, тот и за большое спасибо не скажет» (адыгейская) и т.д. Меткое применение пословицы может помочь исправлению недостатков, они бичуют зло и возвышают достоинства человека.

Народные афоризмы могут стать девизом группы, мероприятия, физкультурных соревнований, недели и т.п., что может стать хорошей групповой традицией.

Пословицы и поговорки представляют собой систему норм и правил, регламентирующих поведение, деятельность и взаимоотношения людей. Они могут быть выражены в форме запретов, иронии, иносказаний, похвалы и т.д. Точность мысли и лаконичность изложения позволяют быстро усваивать их с раннего возраста, воспринимать не как пожелания, а как жизненную норму. Пословицы и поговорки всегда были своеобразным путеводителем по жизни, которым руководствовались взрослые, приобщая к ним детей. Не утратили они своей воспитательной значимости для нравственного воспитания и сегодня.

По содержанию пословицы мудры, по форме прекрасны, употребляются они уместно, умно, умело. Пословица в какой-то конкретной ситуации – вывод, в другой – гипотеза, ставящая новые проблемы. Педагогическая ценность пословиц выясняется проникновением в их смысл, требующий проникновения в их глубину.

Важнейшим источником народной педагогики, способствующим умственному воспитанию детей, являются загадки. Загадка - жанр народного творчества, который, как пословицы и поговорки, также относится к малым фольклорным формам. Ценность загадок состоит в их образности, художественности и поэтичности. Яркие, конкретные, красочные художественные образы загадок помогают по-новому взглянуть на окружающий мир, развивают поэтический взгляд на действительность, способность анализировать ее и, следовательно, логически мыслить. Известный фольклорист В.И. Чичеров определяет загадку как «иносказательное описание какого-либо предмета или явления, данное обычно в форме вопроса»

Одним из главных элементов русского народного творчества является песня, сопровождающая человека всю его жизнь - от рождения до смерти - в труде, на празднике, в быту. Песни – более сложный жанр народного поэтического творчества, чем загадки и пословицы. В песнях, как и в других видах творчества, воспевались трудовые и героические подвиги народа, красота природы, восхвалялись человеческие добродетели, высмеивались пороки. Песня концентрировала человеческую мудрость и приспосабливалась к возрасту ребенка, условиям жизни, семьи и общины. Поэтому она имела ярко выраженный воспитательный характер и могла быть использована в формировании тех или иных качеств ребенка, подростка, взрослого человека.

Воспитательные функции песни различны. Это эстетическое воздействие ее музыки и слов, нравственное влияние содержания, коллективное воспитательное воздействие при исполнении, эстетика восприятия песни, оптимизм и другие настроения, в зависимости от назначения песни. Поэтому в детском возрасте возможно самое разное использование песни - от ее разучивания и исполнения до анализа содержания, музыки и настроения. Традиционно главное значение песен - привить любовь к прекрасному, выработать эстетические взгляды и вкусы. Но народные песни способны к развитию других сторон личности, в частности умственному развитию, т.е. являются комплексным источником народного воспитания.

В задачи народной песни как источника народной педагогики входит хранение информации, посредничество между участниками педагогического процесса при передаче информации. Музыкальный материал как средство учения характеризуется тем, что оказывает сильное влияние на эмоциональную сферу дошкольников, способствуя извлечению нужного материала из подсознания, более качественному усвоению изучаемого. Положительное влияние музыки на эмоционально-мотивационную сторону познавательной деятельности учащихся отмечают В.Ф. Аитов , Г.Б. Вершинина , Т. Рокитянская , И.А. Синельникова и др.

Сказка является универсальным источником народного воспитания и развития детей старшего дошкольного возраста. Передовые русские педагоги

всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении

народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования

в педагогической работе. Так, В.Г. Белинский ценил в сказках народность, их

национальный характер. Он полагал, что в сказке за фантазией и вымыслом

стоит реальная жизнь, действительные социальные отношения .

Н.А. Добролюбов считал сказки произведениями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к современности . Сказки русского народа К.Д. Ушинский называл первыми блестящими попытками народной педагогики. Восторгаясь сказками как памятниками народной педагогики, он писал, что «никто не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа» . Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения.

После колыбельных песен сказка, пожалуй, становится самым интересным материалом для ребенка. Своим чудесным содержанием сказка всегда зовет на борьбу со злом, с врагами Родины, призывает бороться за справедливость, добро, гуманизм. В ней достаточно ярко выражаются нравственные нормы и принципы, эстетические идеалы. Победа добра над злом здесь обязательна.

В сатирических сказках народ высмеивал безделие, желание легко получить жизненные блага, «без труда не вытащить рыбку из пруда», чванство, жадность и другие человеческие недостатки.

Во многих сказках воспевается удачливость, находчивость, взаимопомощь и дружба.

Очень красив язык сказок: он певуч и поэтичен, содержит множество метафор и сравнений. В сказках много пословиц и поговорок, очень метких и поучительных: «Сказка ложь, да в ней намек - добрым молодцам урок», «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делывается» и др. Все эти особенности делают сказку незаменимым средством воспитания и обучения детей разных возрастов.

Идеал человека, данный в сказках, можно рассматривать как основную воспитательную цель, причем идеал этот дифференцирован: идеал девушки, юноши, идеал ребенка (мальчика или девочки).

Таким образом, первый воспитательный аспект сказки - это ее содержание.

По педагогическим функциям М.Н. Мельников выделяет три группы

сказок: 1) сказки взрослых для детей; 2) ассимилированные детьми сказки

взрослых; 3) сказочные импровизации детей. Каждая из выделенных групп

имеет большое воспитательное значение на определенном возрастном этапе

К первой группе относятся сказки, специально созданные для детей. При их создании учитывались как познавательные возможности детей, так и круг их интересов, детская любовь к повторам, требование предельной ясности и динамики сюжета, конкретных и близких детям образов («Репка», «Теремок», «Зимовье зверей»). Эти сказки при правильной педагогической организации восприятия закрепляют навыки счета, формируют причинное мышление. Для этого детям по ходу чтения сказки полезно задавать вопросы о причинах того или иного поведения героев, развития сюжета и т.п. Сказка взрослых постепенно приспосабливалась к детской среде.

Вторую группу детских сказок составляют произведения, записанные от сказочников-детей. На основе сюжета любимой сказки дети сочиняют собственное произведение, которое соответствует из запросам и фантазиям, их пониманию волшебства и чуда («Заяц -хваста», «Кривая уточка», «Лесная хата»). Эти сказки способствуют развитию воображения, фантазии, творчества.

Третью группу представляют сказки-импровизации. Мотивы традиционных волшебных сказок как бы накладываются на картины повседневной жизни. Другим приемом является создание сказок-импровизаций «по готовой модели». В таком случае все традиционно, приносятся лишь иные персонажи, иное художественное время. Герои подобных сказок иногда обретают зримые черты наших современников, могут действовать в наши дни, в современном городе.

Сказки-импровизации – это произведения, которые создают дети под сильным впечатлением увиденного или услышанного. Такие сказки наиболее присущи современным детям: они помогают лучше понять внутренний мир ребенка, т.е. выполняют диагностическую функцию. Эти сказки развивают воображение и речь детей, способствуют становлению логического и творческого мышления.

В воспитательной работе с детьми можно использовать и другие малые формы фольклора, имеющие конкретные развивающие и обучающие функции: скороговорки, чистоговорки, используемые для выработки правильной фонетически чистой речи; считалки (элемент игры), используемые для выбора ведущего игры или ведомого, либо партнера по игре; зазывалки (тип песенок), формирующие у детей положительное отношение к природе.

Небылички применяются для воспитания находчивости, внимательности, сообразительности и критичности ума ребенка, потому что в них обычно даются несуществующие в мире связи, характеристики отдельных предметов и явлений.

Игра в жизни ребенка занимает исключительное положение. Для взрослого человека игра – это отдых от серьезных дел, от труда, не лишенное удовольствий времяпрепровождение. Дети начинают играть в ранний колыбельный период, что является вначале выражением физиологических потребностей и побуждений. Со временем игра становится главным занятием ребенка, приобретает социальные черты и представляет собой «горячую, неустанную, но вместе с тем и веселую работу, с помощью которой энергично развивается дух и тело ребенка, насаждаются в нем знание и опыт и закладываются первые основы для его будущей деятельности в жизни» .

На протяжении тысячелетий игры были незаменимым средством физической, военной и умственной подготовки детей, средством нравственного и эстетического воспитания. Народ понимал педагогическую ценность детских игр и всячески заботился об их сохранении. Без преувеличения можно сказать, что детские игры – одно из величайших достижений народного педагогического гения . Они являются эффективным средством формирования личности ребенка, его моральноволевых качеств, в игре реализуется потребность в познании окружающего мира и самого себя. Калинина

Важное место в воспитании дошкольников занимают праздники, ибо они объединяют в себе почти все элементы воспитания, рассмотренные выше: песню, игру, сказку, загадку, художественную деятельность и др. Особое место среди них занимают народные праздники. Они связаны с трудовой деятельностью человека, с сезонными изменениями в природе, важными для народа событиями и датами.

Основным принципом воспитания и обучения в народной педагогике является обязательное раннее включение ребенка в различные виды деятельности (трудовую, празднично-игровую, сохранение и использование природы и других факторов окружающей среды) вместе со взрослыми.

Традиции, обряды и обычаи являются эффективными регуляторами социального поведения и отражают психологический облик конкретного народа. Под традициями понимается социальное и культурное наследие, передающееся от поколения к поколению и воспроизводящееся в определенных обществах и социальных группах длительное время. По определению из энциклопедии, традиции – наиболее устойчивая, стереотипная часть культуры, противопоставленная новациям. Однако это противопоставление относительно. В процессе взаимодействия традиций и новаций множественные традиции не отмирают, а видоизменяются, принимая вид новаций, тогда как множественные новации становятся традициями. (диссер. По образован)

В процессе воспитания и обучения детей народная педагогика всегда придавала большое значение использованию различных видов искусства: лубочных картинок, различных видов расписных игрушек (дымковской, хохломской, гжельской и др.); расписных бытовых предметов, используемых в повседневной жизни (ложек, деревянной и глиняной посуды, жостовских подносов, резных прялок и т.д.). Большое место занимала вышивка различными видами нити, бисером и стеклярусом, плетение, вязание, ткачество и т.д.

Украшая свой быт, труд и игру ребенка, человек старался привить любовь к прекрасному, развить художественный вкус детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы этнокультурному воспитанию дошкольников уделяют большое внимание не только общеобразовательные ДОУ, но учреждения дополнительного образования, культуры, административные органы власти. Однако в широкой практике приобщение дошкольников к национальной культуре не находит достойного отражения, отсутствуют условия для более глубокого ознакомления воспитанников с различными компонентами национальной культуры в учебных заведениях.

Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать заключение, что теоретические и опытно-экспериментальные задачи были решены, выдвинутая гипотеза получила подтверждение, что стало основанием для следующих выводов.

В ходе исследования даны научные представления о сущности этнокультурной компетентности и специфике организации воспитательного пространства ДОУ с этнокультурной направленностью, насыщения содержания образования этнокультурным компонентом.

Этнокультурный компонент в содержании обучения и воспитания и методике преподавания - это включенность в учебно-воспитательный процесс отечественных (национальных) культурных традиций.

С целью выявления эффективных педагогических условий для формирования этнокультурной компетентности старших дошкольников был проведен анализ существующих трактовок понятий «этнокультура» и «компетентность» с целью выявления структуры, содержания и функционального назначения этнокультурной компетентности.

Установлено, что понятие «этнокультурная компетентность» означает владение компетенцией - знаниями, умениями и навыками деятельности с учетом этнокультурного компонента, выражающегося в эволюционно-генетических и эволюционно-исторических основах своего и инонационального самосознания.

Рассмотрев современные подходы к понятиям «этнос», «культура», «этнокультурная компетентность», мы пришли к выводу, что содержание образования, направленное на формирование этнокультурной компетентности включает в себя три взаимосвязанных компонента:

обеспечивающий личности возможность самоидентифицироваться как представителю той или иной национальной культуры и традиции;

создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с имеющимся культурным окружением;

обеспечивающий включение личности в современные мировые общецивилизационные процессы.

Целью этнокультурного образования является формирование ценностных ориентаций у дошкольников на основе этнокультурных представлений, формирование этнокультурной компетентности воспитанников ДОУ, способствующих самоидентификации и толерантности к другим народам. Содержание этнокультурного образования предстает как система знаний, национально-культурных и социально исторических ценностей, отражающих характер и психологические особенности, самобытность данного народа и его культуры, а также понимание этнокультурных достижений других народов, умения и навыки их использования в жизнедеятельности.

Обсуждая содержательную сторону этнокультурного образования, современные исследователи заостряют внимание на следующих его компонентах, являющихся, на наш взгляд, важными условиями для формирования этнокультурной компетентности дошкольников:

1)содержание включает в себя стройную систему этнической материальной и духовной культуры, являющейся основой воспитания дошкольников как носителей культуры;

2)активное использование передовых традиций, методов и приемов народного воспитания, обеспечивающих рациональные условия для совершенствования педагогического процесса и способствующие воспитанию дошкольников в народных идеалах совершенного человека;

3)педагогическая деятельность строится на основе методического использования народной философии, на основе привлечения методического богатства народной педагогики, духовных ресурсов традиционной культуры в целом.

В ходе теоретического исследования педагогической литературы по проблеме исследования, а также практического ознакомления с педагогическим опытом базовой ДОУ в формировании этнокультурной компетентности старших дошкольников нами были разработаны следующие ее структурные компоненты: знаниевый, эмоционально-ценностный и поведенческо-деятельностный.

Проверка опытно-экспериментальным путем эффективности педагогических условий формирования этнокультурной компетентности старшего дошкольника в воспитательном пространстве ДОУ показала, что объективно существует положительная динамика формирования компонентов этнокультурной компетентности старших дошкольников в условиях образовательного учреждения при выполнении предложенных педагогических условий.

В своей работе мы рассматривали следующие педагогические условия эффективного формирования этнокультурной компетентности старших дошкольников:

адекватность этнокультурного материала содержанию базового компонента начального образования;

доступность его восприятию воспитанникам данной возрастной группы;

учет интересов и желаний воспитанников в изучении родной культуры;

узнавание элементов национальной культуры по его специфическим признакам;

мера сочетания базового познавательного материала с этнокультурным компонентом;

6)использование средств национальной культуры, доступных восприятию старших дошкольников.

Экспериментальная проверка вышеназванных педагогических условий позволила выявить позитивную динамику формирования этнокультурной компетентности старших дошкольников в экспериментальной группе.

Мы выяснили, что воспитание свободной, творческой личности, осознающей свои корни, национальные истоки, способной ориентироваться в современном мире - одна из первостепенных задач современного дошкольного образования. Так, сторонник возрождения русского национального дошкольного образования, философ С.А. Рачинский в свое время писал: «... от качества ныне подрастающих поколений зависят судьбы мира...» [Рачинский С.А. Сельская школа: сб. ст. / С.А Рачинский, сост. Л.Ю. Стрелковой. - М.: Педагогика, 1991. - 173 с.]. Эти слова актуальны и в наше время.

Таким образом, сформулированные нами цели исследования выполнены, экспериментально проверены педагогические условия формирования этнокультурной компетентности старших дошкольников в воспитательном пространстве ДОУ. В то же время нельзя считать проблему формирования этнокультурной компетентности полностью исчерпанной. Требуют дальнейшего исследования многие стороны формирования этнокультурной компетентности, в частности, изучение путей взаимосвязи учреждений культуры города и ДОУ в вопросах формирования этнокультурной компетентности, а также изучение условий ее формирования в дошкольном образовании, что в свою очередь могло бы послужить основой для создания целостной модели формирования этнокультурной компетентности в воспитательном пространстве общеобразовательного ДОУ.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Анисимов С.Ф. О первоценности морали в структуре человеческой духовности //Этика и мораль в соврем. Мире. /Вестн. Моск. ун-та., Философия. 2001. - Сер. 7. - №1; 55

Арнольдов А.И. Человек в мире культуры. - М: Изд-во МГИК. - 1992. - 237с.

Бочарникова М.А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации// Начальная школа. 2009. - №3. - С.86-92.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т. 1. М., 1979

Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия. - М.: Изд-во Эксмо, 2006. - 672с.

Бромлей Ю.В. Этнос и география. - М., 1972.

Вазина К.Я. Модель саморазвития человека: концепция, технология / К.Я. Вазина. - Н.Новгород: Изд-во ВГПИПИ, 1999.- 255 с.

Воспитательное пространство как объект педагогического исследования/ Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. 248 с

Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Дывыдова. М.: Педагогика-Пресс,1999. 536 с.

Гончарова Н . Л . Категогрии «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме.Сборник научных трудов СевКавГТУ . Серия « Гуманитарные науки ». 2007. № 5 Северо-Кавказский государственный технический университ. http :// www . ncstu . ru

Государственные и образовательные стандарты в системе обьщего образования. Теория и практика / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжикова. - М., 2002. - С.63.

Дудник Н.Н. Воспитательное пространство и современная школа.Воспитательное пространство: проблемы, поиски, решения. - Белгород; Москва; Чебоксары: Центр «Интеллект», 2009. - 249 с.

Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология ысшейДОУ. Минск, 1981.

Закон Российской Федерации об образовании. - М.: МП «Новая школа», 1992

Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.

Зимняя И . А . Ключевые компетентности как результативно - целевая основа

компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза . – 2005. – № 6. – С . 13 – 29.

Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. - №5.

Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования// Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

Каган М.С. Философия культуры. - Спб., 1996

Калашников А.Г. Избранные труды. М., 1990.

Коган Л.Н. Человеческий смысл естественных и технических наук/ Л.Н. Коган// Известия Уральского государственного университета, 1997. - №5

Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. - 3-е изд. - М.: Академический проспект, 2001

Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. - М.: Высшая школа. 1990. - 142с.

Крылова О.А. Этнокультурныйкомпонент в формировании духовно-нравственных качеств личности школьника.духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее: материалы историко-педагогических чтений. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. - 348 с.

Крысин Л . П . Толковый словарь иноязычных слов . – М .: Рус . яз ., 1998. – 848 с .

Кудаев М.Р. Этнокультурное ориентирование образовательной системы региона: основы теории и практики реализации / М.Р. Кудряева, З.К. Дахужаева. - Майкоп, 2004. - 56 с

Культура и история. (Проблема культуры в философско-исторической теории марксизма) / Авт. В.М. Межуев. - М.: Политиздат, 1977

Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Спб, 1995, вып.1, ч.1, с.48-61

Ладенко И.С., Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности. //Изд-во ИИФиФ СО ЛН СССР. Новосибирск. 1990. - 51с.

Левитская И.В. Гуманитарное знание как социокультурное явление: Дисс...канд. философс. наук. Основы законодательства о культуре. - Самара,1988

Межуев Б.В. Затерянный след («Проблемы идеализма» в новом историческом контексте)// Политические исследования. БИБЛИООБЗОР, 2002. - №6.

Мягкова И.В. О моделировании компетенций/Конференция «Настоящее и будущее НЛП-моделирования в России». - Библиотека NLP «Центра НЛП» (Нейро-Лингвистическое Программирование) В Образовании». - М., 2006.

Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. No 8)

Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. - М., 2002. (англ. 1984)/

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1 /Гл. ред. В.В. Давыдов. Редкол.: Э.Д. Днепров (зам.гл.ред.) и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608с.

Сахарова , Н . С . Категории « компетентность » и « компетенция » в современной

образовательной парадигме // Вестник ОГУ . – 1999. – № 3. – С . 51 – 58.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №17 «Незнайка»

Разработал: Лозко В.Ю. методист Ханты-Мансийск 2015 год

«Пусть ребенок чувствует красоту и восторгается ею,
Пусть в его сердце и в памяти навсегда сохраняются образы,
В которых воплощается Родина.»
В.М. Сухомлинский

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальность темы

Развитие ребенка уже с малых лет невозможно без нравственно-патриотического и этнокультурного воспитания, которое, начиная с привития любви к малой родине (родной семье, детскому саду, городу, краю) , закладывает ментальные основания всестороннего развития личности и будущего гражданина.

Целью этнокультурного воспитания является духовно-нравственное развитие детей, пробуждение стремления к совершенству через познание ценностей отечественной культуры, что в данном опыте идет через этнокультурную направленность образования. В нашей экспериментальной работе духовно-нравственные ценности русской традиционной культуры лежат в основе педагогического процесса и художественно-творческой деятельности детей, что способствует раскрытию и развитию творческого потенциала личности ребенка. Кроме того этнохудожественная деятельность выступает инструментом социальной терапии, корректирующего психоэмоциональное и личностное развитие ребенка, помогая ему лишиться страхов, комплексов.

Идея воспитания патриотизма и гражданственности, приобретая всё большее общественное значение, становится задачей государственной важности. Перед дошкольными образовательными учреждениями государство ставит в числе наиболее важных задачи формирования с самого раннего детства базовой культуры личности: основ гражданственности, любви к родине, бережного отношения к её историческому и культурному наследию; уважения к старшим и сверстникам, культуре и традициям других народов.

Этнокультурное образование подрастающего поколения определяется социально-политическими и духовными переменами, сделавшими очевидной стабилизационную миссию этнокультурного образования в развитии будущего России. Педагогическая деятельность дошкольного образовательного учреждения сегодня должна быть направлена на совершенствование воспитательно-образовательного процесса и использование новых подходов к воспитанию и обучению детей, а также обновление содержания дошкольного образования на основе системы духовно-нравственных ценностей и идеалов русского народа и внедрение наиболее эффективных форм и методов работы с семьями воспитанников.

За последний период в ряде нормативно-правовых документов федерального и регионального уровня были определены ориентиры и направления нравственно-патриотическое воспитания подрастающего поколения, в частности:

в законе Российской Федерации «Об образовании» ;
в Национальной доктрине образования Российской Федерации;
в государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20011-2015 годы» .

Принятые в 2013 г. Федеральные Государственные Образовательные Стандарты Дошкольного Образования одними из своих принципов определяют:

приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
учет этнокультурной ситуации развития детей.

Одной из задач, на которую направлен стандарт это: объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

Итоговым целевым ориентиром на этапе завершения дошкольного образования является: обладание ребенком начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет.

Таким образом, ФГОС определены единые воспитательные процессы дошкольного образования, ориентированные на становление гражданина, любящего свой народ, свой край, свою родину, толерантно относящегося к культуре, традициям и обычаям других народов.

Первые годы жизни ребенка – важный этап его воспитания. В этот период начинают развиваться те чувства, черты характера, которые незримо уже связывают его со своим народом, своей страной и в значительной мере определяют его последующий путь жизни.

Применительно к ребенку старшего дошкольного возраста патриотизм должен определятся, как потребность участвовать во всех делах на благо семьи, детского сада, родного города, Родины, представителей живой природы, наличие у детей таких качеств, как сострадание, сочувствие, чувство собственного достоинства и осознание себя частью окружающего мира.

В основе этнокультурного воспитания дошкольников должен быть целый комплекс процессов:

приобщение детей к языку, литературе и истории своего этносоциума, направленность на сохранение национальных культур;
гармоничное включение процесса передачи новому поколению этнокультурного наследия, общечеловеческих, культурных и нравственных ценностей;
формирование культуры межнациональных отношений, гармонизацию межнациональных отношений в полиэтническом и поликультурном мегаполисе лежит.

Т.е. важно обеспечить широкую направленность содержания образовательно-воспитательного процесса на ознакомление детей с историей и культурой родного края, природным, социальным и рукотворным миром, который окружает ребенка, на воспитание целостной гармоничной личности.

Таким образом, содержание проекта социально-личностного развития детей старшего возраста построено в соответствии с ФГОС и отражает основные направления приобщения детей к различным аспектам социальной культуры, включенным в контекст патриотического, нравственного, интернационального, правового воспитания.

Вид проекта: социальный, практико-ориентированный, долгосрочный.

Цель проекта МБДОУ: формирование этнокультурной компетентности у детей дошкольного возраста; повышение компетентности педагогов и родителей в сфере этнокультурного воспитания и образования в процессе поликультурного и этнокультурного образования детей в ДОУ.

Задачи:

Знакомить детей с историческим и культурным прошлым и настоящим народов, проживающих на территории Ханты-мансийского округа (русского, хантов, манси и др.)
Способствовать приобщению детей к основным этнокультурным ценностям национальной и региональной культуры, формированию духовно-нравственных качеств, интереса и любви к родному краю.
Приобщение к эстетической культуре, воспитывать чувство прекрасного через разнообразные виды художественно-творческой деятельности (декаративно-прикладной, изобразительной, музыкальной, художественно-речевой и театрализованной деятельности и т.д.)
Воспитывать положительное этнотолерантное отношение и поведение личности дошкольника в условиях поликультурной образовательной среды МБДОУ.
Создать условия для формирования целостного этнокультурного пространства национально-патриотического и художественно-эстетического образования и воспитания в МБДОУ, опирающегося на взаимодействиях основных субъектов образования: педагог-воспитаники-семья.
Включить в систему «детский сад – семья – школа» учреждения культуры, налаживать партнерские взаимодействия с мастерами и носителями русской и угорской национальных культур, повышать педагогическую культуру родителей
Обеспечить эффективное методическое и дидактическое сопровождение этнокультурного образования и воспитания в МБДОУ.

Участники проекта: дети, родители воспитанников, воспитатели группы, педагоги специалисты, мастерицы по декоративно-прикладному искусству и лица пожилого возраста.

Гипотеза: использование декоративно-прикладного искусства и художественно-творческой деятельности, метода проектов и партнёрских взаимодействий с субъектами социокультурной среды, являются эффективным средством организации целостного этнокультурного пространства в МБДОУ и нравственно-патриотического воспитания старших дошкольников.

2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ

Реализация поставленных целей и задач предполагает особое внимание к отбору педагогических форм и средств их реализации. Становится актуален современный педагогический поиск и инновационные технологии, предоставляющие новые формы и методы развития потенциала ребенка, его личностных и нравственных качеств. Здесь стоит выделить такие современные технологии как личностно-ориентированные технологии, проектный метод, расширение сетевых и партнерских взаимодействий с различными субъектами социо-культурной среды и т.д..

Основу реализации проекта составили три концептуальных подхода:

Декоративно-прикладное искусство и художественно-творческая деятельность

Народное изобразительное искусство (особенно декоративное) отличается богатством и своеобразием сочетания красок, нарядностью, сказочностью образов. Реалистичность и простота оформления предметов народного декоративного искусства делают их доступными детскому пониманию и частичному воспроизведению

Народное искусство дает пищу художественному восприятию детей, способствует возникновению эстетического переживания и первых эстетических суждений, развивая процессы восприятия, мышление, обще психическое развитие ребенка дошкольного возраста.

Ознакомление дошкольников с народным декоративно-прикладным искусством помогает решать задачи нравственного, патриотического и художественного воспитания. Дети получают не только определенный объем знаний о промыслах, но и углубляют знания о родном крае и его тружениках, не только учатся видеть и понимать красоту предметов декоративно – прикладного искусства, но и воспитывается уважение к труду народных мастеров, гордости, любви к своему родному краю.

Знакомясь с декоративно-прикладным искусством, занимаясь конструированием, участвуя в календарных праздниках, детям легче представить как жили люди на Руси, понять основы традиционного уклада и ценностей русской культуры. Ребенок, шире и глубже знакомясь с жизнью и бытом русского народа, раскрывает в себе неиссякаемые возможности художественного творчества, формирует основы личностного роста.

Декоративно-прикладное искусство несет в себе важные развивающие функции:

Образовательные: знакомит с жизнью и бытом, самобытной культурой, изделиями прикладного искусства народов ханты и манси;
Развивающие: умение видеть, оценивать красоту в окружающих предметах, развивает творческую фантазию;
Воспитательные: воспитывает в детях чувство прекрасного, интерес и любовь к родному краю.

Таким образом, эти функции одновременно обеспечивают как социокультурный рост исторически складывающейся этнической общности, так и личностный рост индивидов, прежде всего – детей, которые в эту общность интегрируется.

Метод проектов

Проектная деятельность – это эффективное средство развития профессиональной компетентности.

Проектирование - это интегрированная деятельность дошкольников, в результате которой предполагается получение определённого продукта и его дальнейшее использование.

Метод проектов способствует формированию следующих умений:

анализировать ситуацию;
обнаруживать противоречия и формулировать проблему;
предлагать пути её решения;
работать в команде;
давать экспертную оценку;
выявить результативность;
осуществить презентацию.

Актуальность реализации данной технологии обосновано рядом оснований:

требования федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) к структуре основной образовательной программы ориентируют дошкольные учреждения развитие проявлений самостоятельной познавательной активности у детей, что целиком и полностью соответствует принципам технологии проектной деятельности;
проектная деятельность включена в структуру примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования;
широкое использование технологии проектной деятельности в школе, ориентирует дошкольные учреждения на формирование умений и предпосылок проектной деятельности уже в дошкольном возрасте;
реализация проектов в ДОУ способствует коренной переориентации мышления педагогов и воспитателей при выстраивании образовательного процесса: от реализации учебной модели к модели совместной деятельности с детьми.

Таким образом, проектная деятельность представляет собой особый вид интеллектуально – творческой деятельности; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности; способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию) , которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом

В дошкольном образовании метод проектов рассматривается как один из вариантов интеграции (интеграция на основе единого проекта) .

Использование метода проектов в обучении дошкольников является подготовительным этапом для дальнейшей его реализации на следующей ступени образования.

Технология сетевых и партнерских взаимодействий

Модель социального партнерства мы выстраиваем в нескольких направлениях:

взаимодействие с семьями воспитанников
взаимодействие с образовательными учреждениями
взаимодействие с учреждениями культуры
взаимодействие с местными органами самоуправления

Взаимодействия с учреждениями здравоохранения.

Основными принципами взаимодействия с социальным окружением являются установление интересов каждого партнера, единство целей и задач, равноправие участников.

Четко спланированное и грамотно организованное взаимодействие детского сада с социальными партнерами создает условия для расширения кругозора дошкольников, т.к. исчезает территориальная ограниченность Клуба. Посещение культурных мест формирует у детей навыки общения со взрослыми, обогащает представления детей с разнообразными профессиями; воспитывает уважение к труду взрослых, развивает любознательность, кругозор детей, приобщение к культурному наследию, воспитание толерантности.

Так же, в деятельности нашего клуба мы, в контексте реализации сетевых взаимодействий, акцентируем внимание на расширении партнерских отношений пенсионерами и лицами пожилого возраста. Данная категория людей обладает большим жизненным опытом, и значительным часто недооцененным воспитательным потенциалом. Люди старшего поколения всегда считались верными хранителями нравственно-культурных традиций общества.

Старшее поколение, прошедшее первичную и вторичную трудовую социализацию, является хранителем культурно-духовных ценностей и традиций, и исторически как бы предназначено для осмысления и передачи своего жизненного опыта молодым. Однако в современных экономических условиях перед представителями старшего поколения встает проблема не только адаптации к новому статусу, но и переживание падения интенсивности уровня социальных коммуникаций. Эффективное решение данной проблемы кризиса пенсионной социализации можно найти во включении пенсионеров в активные социальные контакты с подрастающим поколением, в частности с детьми дошкольного возраста (5-7 лет) .

3. ЭТАПЫ РАБОТЫ

I этап подготовительный (организационный) :

Задач:

Изучение опыта педагогов России по экспериментальной работе «Этнокультурное воспитание детей через систему дополнительного образования» .
Определение интересов, представлений детей с помощью определенных диагностических процедур и наблюдений. (По диагностическим материалам определяется уровень развития детей, уровень творческих проявлений, психических процессов, тревожности, лабильности нервных процессов
Анкетирование родителей (проводится опрос об их видении пребывания ребенка в экспериментальной группе. Анкеты анализируются с целью выявления уровня грамотности родителей, их представлений о нравственно-духовном развитии детей, их эстетического развития.
По результатам анализа разрабатываются план совместной работы, консультации по истории России, оформляются тематические и образовательные стенды. При необходимости педагоги проводят индивидуальные беседы и занятия с родителями.
Составление перспективного плана работы.
Разработка конспектов занятий, развлекательных, игровых и музыкальных упражнений, этюдов и т.д.
Подготовка дидактического, демонстрационного и развивающего материала. Создание фоно- и видеотеки для сопровождения занятий, аутотренингов, музыкальных минуток.
Формирование развивающей среды (Развивающая среда в группе создается как фактор формирования в растущем человеке добра красоты и включает: внутренний интерьер группы; световой фон; уголки детского творчества; театральный и музыкальный центры; центр релаксации.
Выработка системы взаимодействия специалистов, педагогов, родителей МБДОУ и учреждений социума для обеспечения целостного педагогического процесса.

II этап (Продуктивный)

Задач:

Освоение воспитанниками, воспитателями и родителями основ этнокультурных категорий и ценностей.
Создание условий для успешного овладения детьми этнонациональной культуры средствами разнообразной деятельности: декаративно-прикладной, изобразительной, музыкальной, художественно-речевой и театрализованной деятельности, развитие детского творчества.
Проведение выставок готовых детских работ по декоративно-прикладному творчеству, изобразительной деятельности на уровне датского сада, города.
Развитие коммуникативных умений (умения слушать друг друга, выражать свое мнение, договариваться, приходить в согласию и т.д) .
Развитие управленческих способностей (способность осуществлять выбор на основе нравственных ценностей, целенаправленно действовать и достигать результатов) .
Развитие речевого взаимодействия (увеличение количества, объема высказываний) .
Развитие мотивации к общению у детей и взрослых (увеличение числа позитивных контактов внутри ДОУ и в процессе взаимодействия с социумом) .
Создание предпосылок для успешной адаптации ребенка в начальной школе, что обусловлено единой системой социокультурных ценностей и универсальностью используемых педагогических технологий.

III этап (заключительный) :

Задач:

Проведение итоговой диагностики, которая позволит выявить уровень этнокультурного развития детей на основе сравнительного анализа результатов образовательной деятельности в экспериментальной и параллельной группах МДОУ за все годы.
Проведение анкетирования родителей с целью выявления степени удовлетворенности от работы педагогов, развития детей. На основании данных диагностики делаются выводы о результативности проведенной работы педагогами, динамике этнокультурного развития детей, уровня усвоения ими знаний, умений, навыков.
Выявление недостатков, трудностей и проблем в работе.
Проведение итогового мероприятия, участие в котором принимают дети, педагоги, родители (создание сценария, подготовка костюмов, декораций, подбор музыки, оформление музыкального зала, разучивание песенного, литературного и хореографического материала) .
Описание опыта экспериментальной деятельности, представление итогового аналитического отчета в муниципальный экспертный совет, доклады на научно-методических конференциях, семинарах, коллегиях, материалы в педагогические издания.
Проектирование программы дальнейшей экспериментальной деятельности МДОУ.
НАПРАВЛЕНИЯ И ФОРМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

Формы реализации проекта

Проведение Организованной Образовательной Деятельности по ознакомлению с декоративно-прикладным искусством народов Севера и истоками русской народной культуры в выбранных группах.
Организация кружковой работы по декоративному творчеству (Факультатив «Горница» , Кружки «Югорец» , «Край мой северный» ) .
Организация образовательного развивающего пространства в детском саду: макет стойбища «Моя Югра» , мини-музей «Славянская изба» , выставок предметов декоративно-прикладного искусства, детского творчества.
В ходе непосредственного ознакомления с предметами декоративно-прикладного искусства обско-угорских народов во время экскурсий в этнографический музей г. Ханты-Мансийска, встреч с мастерами народного творчества.
В рамках участия детей в праздниках, при организации дидактических, подвижных игр на основе традиционной культуры обско-угорских и славянских народов.

Формы работы с детьми в процессе реализации проекта:

Диагностирование детей (до начала работы над проектом и после окончания) ;
Тематические беседы;
Приглашению к организации и проведения ООД специалистов и мастеров народных ремесел;
Циклы образовательных ситуаций художественно - творческого направления по каждому разделу (рисование, лепка, аппликация, поделка из папье - маше) ;
Занятия на основе метода интеграции с привлечением специалистов различного профиля (муз. руководителей, педагогов Изо и др.) ;
Рассматривание подлинных изделий народного искусства, иллюстраций, альбомов, открыток, таблиц;
Заучивание считалок, закличек, прибауток, небылиц, потешек, стихов, русских народных песен;
Чтение художественной литературы, стихотворений по каждому разделу (в том числе с участием приглашенных лиц пенсионного возраста - бабушек) ;
Игры: настольные, дидактические, подвижные, сюжетно - ролевые;
Экспериментирование с различными художественными материалами;
Выставки рисунков и поделок (в группе, детском саду, городе) ;
Конкурс рисунков совместно с родителями о народных промыслах;
Экскурсии;
Составление и рассматривание альбомов по каждому разделу;
Развлечения, фольклорные праздники, посиделки;
Использование народных игр, в том числе хороводов;
Организация тематических вечеров;
Участие в оформлении уголка по народным промыслам в группе.

Формы работа с родителями по реализации проекта:

Анкетирование с целью проверки знаний по народному творчеству;
Консультирование родителей;
Участие в сборе предметов народного творчества;
Беседы;
Мастер - класс для родителей по изготовлению шкатулки из ткани Павлово - Посадского платка с показом презентации поэтапного изготовления;
Мастер - класс для пап и мам по изготовлению поделок к праздникам.
Привлечение родителей к сбору литературы и оформлению выставок народных промыслов;
Просмотр выставок детских работ и изготовленных альбомов по народному творчеству;
Участие в тематическом вечере «Народные промыслы» ;
Участие в конкурсе совместных рисунков о народных промыслах;
Участие в оформлении мини - музея по народным промыслам в группе;
Выпуск папок-раскладок по народному декоративно-прикладному искусству;
Просмотр итоговой презентации.

Формы работы с педагогами по реализации проекта:

проведение консультаций;
проведение мастер-классов, открытых занятий;
встречи с народными мастерами;
участие в семинарах-практикумах;
методическое обеспечение педагогической работы;
дидактическое обеспечение педагогической работы;
организация самообразования;
участие в конкурсах педагогического мастерства.

5. ПЛАН РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

Мероприятия Сроки Ответственные

1 этап. Организационный

Организация рабочей группы 15. 01. 16 рук. творч. груп.,
Анализ состояния воспитательно-образовательной работы по направлению в течении января методист
Изучение теоретических вопросов по теме – самообразование в течении января воспитатели
Подготовка нормативной методической документации (проекты и программы) в течении января методист
Разработка планов работы (перспективный, тематический, план работы с родителями) в течении января воспитатели
Определение ответственных в течении января рук. творч. груп.,
Определение ресурсного обеспечения в течении января рук. творч. груп., методист
Организация взаимодействия с социальными партнерами в течении января рук. творч. груп., методист
этап. Продуктивный
Работа творческой группы в соответствии с планом февраль-апрель рук. творческой группы
Разработка конспектов занятий по образовательным темам рабочих программ февраль-апрель воспитатели
Реализация плана-графика ООД февраль-апрель воспитатели
Реализация работы с родителями по проекту февраль-апрель воспитатели
Организация образовательного этнокультурного пространства в МБДОУ (уголок «Моя Югра» , мини-музей «Горница» ) февраль-март методист
Организация этнокультурной развивающей среды в группах февраль воспитатели
Наработка практического материала для педагогов февраль-апрель воспитатели
Реализация плановых взаимодействий с социальными партнерами (музеи, специалисты, мастера) февраль-апрель рук. творч. груп., методист
этап. Итоговый
Проведение итогового мероприятия в течении мая методист, воспитатели
Составление отчета по результатам проекта в течении мая рук. творч. груп.,

методист, воспитатели

3 Выступление с обобщенным опытом на педагогическом и методическом советах в течении мая рук. творч. груп.,

методист

6. РЕСУРСННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЕКТА

Педагогические кадры и другие субъекты педагогического процесса

Сетевые и партнерские взаимодействия

Организация образовательного развивающего пространства в детском саду:

Макет стойбища «Моя Югра»

Цель: создание представлений об образе жизни в суровых северных лесах народов Ханты и Манси, расположении стойбища, организации быта.

Формы организации: создание большого макета типового стойбища Хантов и Манси расположенного в суровых северных лесах, с наличием моделей основных объектов стойбища, самих жителей, оленей, животных и рыб являющихся средством пропитания народностей.

Мини-музей «Славянская изба»

Цель: создание представлений об образе жизни славян, организации быта, убранстве русской избы.

Формы организации: создание мини-музея оформленного в стиле убранства русской народной избы, обязательно наличие типовых моделей: красного угла, печи, стола, лавки, самовара, посудной утвари, славянской мужской и женской одежды, элементы народного ДПИ и т.д.

Условия организации развивающей среды в группе:

наличие дидактических и развивающих игр;
создание папок с силуэтным моделированием;
разработка таблиц с элементами народных росписей;
создание условий для самостоятельной деятельности детей (доступный материал для творчества, наличие его разных видов, краски, карандаши, бумага разных цветов, силуэты изделий из бумаги, трафареты орнаментов) ;
наличие различного иллюстрированного материала (изделия декоративно-прикладного искусства.

Финансовое и материально-техническое обеспечение

№ Виды расходов Затраты

Затраты на приглашенных мастеров 10000
Материальное обеспечение практической работы на занятиях (ткань, бисер и т.д.) 5000
Дополнительное дидактическое и методическое обеспечение 5000
Участие педагогов в семинарах и мастер-классах 10000
Затраты на транспорт для детей 16000
Организация образовательного развивающего пространства в детском саду 20000

Итого: 66000

7. ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

И ДИАГНОСТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

Ожидаемые результаты освоения детьми экспериментальной программы:

Понимание своей связи с разными уровнями культуры: национальной (русской) , и региональной (югорский) ;
Наличие у детей представлений о культурных традициях, образе жизни, народных промыслах славянских и угорских народов, умения различать изделия разных народных промыслов;
Формирование у детей уважения к историческому наследию; интереса к истории и культуре славянских и угорских народов;
умение детей различать виды и жанры произведений основных видов русского народного искусства, а так же фолклера угорских народов севера;
появление у детей устойчивого положительного интереса к эстетическим явлениям окружающей действительности и в искусстве;
умение детей дать эстетическую оценку окружающим явлениям, событиям, предметам, нравственную - поведению людей;
Приобретение детьми практических умений по работе различными изобразительными материалами;
наличие творческих проявлений в декоративно-прикладной, изобразительной, музыкальной, художественно-речевой и театрализованной деятельности;
Создана предметно – развивающая среда по этно-культурному образованию группах и в саду в уелом.

Форма подведения итогов – диагностическое обследование детей по усвоению программы, для которого разработаны контрольные и индивидуальные беседы, диагностические критерии.

Методы диагностики:

собеседование с детьми;
наблюдения в свободной деятельности, во время проведения занятий и открытых мероприятий;
анализ результатов продуктивной деятельности.

8. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аверьянова А. П. Изобразительная деятельность в детском саду (занятия) . М.: Мозаика – Синтез, 2001. 240 с.
Алексахин Н. Н. Голубая сказка. М.: Народное образование, 1996. 120 с.
Алешина Н.В. Знакомство дошкольников с родным городом и страной (Патриотическое воспитание) . М.: УЦ Перспектива, 2011. 145 с.
Алешина Н.В. Патриотическое воспитание дошкольников. Методическое пособие. М.: ЦГЛ., 2005. 150 с.
Андреева Н.Ф. Планирование работы по патриотическому воспитанию в ДОУ // Управление ДОУ. – 2005. – №1. – С. 21-34.
Банников В.Н. Изобразительное искусство в национальной школе (методическое пособие. Х.–М.: «Полиграфист» , 2005. 62 с.
Буре Р.С. Нравственно-трудовое воспитание в детском саду. М., 1987. 86 с
География Ханты-Мансийского автономного округа: учеб. пособие для 8-9 кл. / сост.: В. В. Бакулин и др.; под ред.: Э. В. Ким и др. - М.: Экопрос, 1996. 222с.
Гончарова Е.В. Региональная программа экологического образования дошкольников «Экология для малышей» // Югра. – 1993. – №5. – С.33-35.
Грибовская А. А. Знакомство с русским народным декоративно-прикладным искусством и декоративное рисование, лепка, аппликация москвичей-дошкольников. М.: МИПКРО, 1999. 240 с.
Грибовская А. А. Коллективное творчество дошкольников. М.: Творческий центр Сфера, 2005. 220 с.
Ермолаева Н.В. Парциальная программа по эстетическому воспитанию дошкольников через декоративно-прикладное искусство «Художники - умельцы» (для детей старшего дошкольного возраста) . п. Таежный. МБДОУ «Ласточка» , 2004 г.
Зеленова Н.Г., Осипова Л.Е. Мы живем в России М., 2011. 156 с.
Как научить детей любить Родину. Руководство для воспитателей и учителей/авторы составители: Ю.Е. Антонов, Л.В., О.В. Розова, И.А. Щербакова, М.: АРКТИ, 2003. 144 с.
Клиенов А. П. Народные промыслы. М.: Белый город, 2002. 180 с.
Князева О. Л., Маханева М. Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры. СПб.: Детство-Пресс, 1998. 214 с.
Ковалева Г.А. Воспитывая маленького гражданина: Практическое пособие для работников ДОУ. М.: АРКТИ, 2003. 180 с.
Козлова С. Нравственное воспитание детей в современном мире // Дошкольное воспитание. – 2001. – №9. – С. 12-20.
Комарова Т. С. Народное искусство в воспитании дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2005. 196 с.
Комратова Н.Г., Грибова Л.Ф. Моя малая Родина // Управление ДОУ. – 2005. – №1. – С. 24-29.
Корчаловская Н. В. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников. М.: Феникс, 2003. 180 с.
Кудрявцев В.Т., Решетникова Р.Г. Ребенок и декоративно-прикладное искусство обских угров. М.; Икар, 2003. 208 с.
Лукина Н.В. Народы Северо-Западной Сибири. Томск, 2002. 320 с.
Маханева М.Д. Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников // Управление ДОУ. – 2005. – №1. – С.56-68.
Мещ В.А. «Здравствуй Югра!» . Х. – М.: «Полиграфист» , 2000. 168 с.
Разина Т. М. Русское народное творчество. М.: 1993. 280 с.
С чего начинается Родина? / Под ред. Л.А. Кондрыкинской. М.: ТЦ – Сфера. 2005. 192с.
С чего начинается Родина… Детское ручное творчество. Самара: «Учебная литература» , 2007. 212 с.
Сакавичене О.В. Патриотическое воспитание дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2006. – №2. – С. 34-42.
Сирелиус У.Т. Путешествие к хантам. Томск, 2001. 240 с.
Скоролупова О. А. Знакомство детей дошкольного возраста с русским народным декоративно-прикладным искусством. М.: Скрипторий, 2003. 196 с.
Смирнова Р.Н Декоративно-прикладное искусство в детском саду // Дошкольное воспитание. – 1986. – №12. – С.18-20.
Соломенникова О. А. Радость творчества. М.: Мозаика-синтез, 2005. 160 с.
Тарханов А.С., Мартовский С.Б. «Уроки души» . Сборник стихов, сказок, праздников Югры. Х. – М.: «Полиграфист» , 2005. 280 с.
Тимофеева М. В., Тарабарина Т. И. И учеба, и игра, и изобразительное искусство. Ярославль: Академия развития, 1997. 188 с.
Тихонова М. В., Смирнова Н. С. Знакомство детей с русским народным искусством, ремеслами, бытом в музее детского сада. СПб.: Детство – Пресс, 2000. 240 с.
Федорова Л.Ф. План патриотического воспитания детей подготовительной к школе группы // Управление ДОУ-2005. – №1. – С. 23-30.
Фольклор – музыка – театр: Программа и конспекты занятий педагогов, работающих с дошкольниками: программно - методическое пособие Под ред. С. И. Мерзляковой. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 320 с.
Харамзин Т.Г., Хайрулина Н.Г. Традиционный уклад и образ жизни обских угров. М., 2005. 234 с.
(старшая группа)
Швайко Г. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду (подготовительная группа) . М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2001. 240 с.
Шесталов Ю. «Ханты. Манси. Кто мы?» . Х.-М. «Стерх» , 1993. 120 с.
Эстетическое воспитание в детском саду: пособие для воспитателей детского сада. Под ред. Н.А. Ветлугиной. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение. 1985. 207 с.

Фундаментальные исследования. Этнокультурное образовательное пространство

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Этнокультурное воспитание студентов в полиэтнической образовательной среде»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Формирование межэтнической толерантности у школьников 2005 год, доктор педагогических наук Ильченко, Лариса Петровна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Карбенова, Зауре Уразбековна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карбенова, Зауре Уразбековна, 2005 год

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Рекомендуем другие статьи

Фундаментальные исследования. Этнокультурное образовательное пространство

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Этнокультурное воспитание студентов в полиэтнической образовательной среде»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Формирование межэтнической толерантности у школьников 2005 год, доктор педагогических наук Ильченко, Лариса Петровна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Карбенова, Зауре Уразбековна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карбенова, Зауре Уразбековна, 2005 год

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Рекомендуем другие статьи

Хороший шампунь для волос: отзывы и ТОП рейтинг лучших

Варежки спицами: описание и схемы