Главная Мужские стрижки Маркова а к формирование. Маркова А

Маркова а к формирование. Маркова А

Маркова А.К.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте

Введение

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного Боепитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования (СНОСКА: См.: Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 74, 77.).Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся (СНОСКА: См.: Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981, с. 60.).

Проблема формирования мотивации учения лежит на «стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации – это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Чтобы строить научно обоснованную «педагогику мотивации», надо обратиться к современной психологии мотивации.

Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Эти отдельные стороны мотивационной сферы (и сложные, диалектические отношения между ними) должны стать объектом управления учителя. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась. Анализу строения мотивационной сферы посвящена глава 1.

Формирование мотивации учения неотрывно от ее изучения учителем. Естественно, что учитель не располагает временем или специальными возможностями для экспериментального изучения мотивации школьников. Можно ли изучать мотивацию в естественных условиях школьного обучения, не прерывая и не нарушая течения воспитательного процесса? Обсуждение ответов на эти вопросы содержится в главе 2.

Главной задачей учителя является воспитание мотивации учения. Эта проблема рассматривается в двух главах (3 и 4). Если учителю удается подойти к пониманию причин поведения ребенка, то он приближается к тому, чтобы управлять не только действиями школьников, но и их мотивами. Дело это очень сложное, здесь нельзя впадать в наивные утопии о возможности быстрого и однозначного воспитания или перевоспитания мотивационной сферы у всех учащихся и в нужном направлении. Но задача формирования мотивации вполне реальна, она подготовлена современным состоянием психологической науки.

Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе , у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, – каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. Эти вопросы излагаются в главе 4.

Глава 1. Психологическая характеристика мотивации учения школьников

Эта глава посвящена рассмотрению самого понятия мотивации. Мотивация (или мотивационная сфера) включает в себя много разных побуждений. Мы рассмотрим те основные ее компоненты, которые необходимо знать учителю.

Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы, остановимся на том, что такое процесс учения.

Процесс учения и его психологические особенности

Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников (СНОСКА:См.: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника М, 1974).

Что же представляет собой учение как деятельность? В советской психологии есть разные подходы к этому пониманию. Изложим понимание целостной учебной деятельности как оно представлено в работах В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина (СНОСКА: Психология обучения /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978.).

Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу.

Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий – способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели).

Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты – учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. В психологической литературе детально описаны особенности каждого из этих компонентов учебной деятельности.

Так, принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе столкновения школьников С рядом практических ситуаций своим рассказом или вопроса на уроке раскрывает детям, для чего, зачем надо выполнять то или иное задание. Школьник в это время ВС61 (I сопоставляет (осознанно или неосознанно) эти задачи СО смыслом учения для себя, со своими возможностями, т. е. доопределяет или переопределяет задачу учителя для себя. Этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности, которая в дальнейшем ходе учения может и возрастать, и угасать в зависимости от организации учебного процесса.

Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников ко включению в работу. Учебные действия – это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом. Сюда относят действия анализа, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Совокупность же действий образует прием работы (или способ, метод, по терминологии разных авторов). В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредоточения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями (Д. Б. Эльконин). Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.

Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля:

итоговый – по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т. д.);

пошаговый, пооперационный – по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы;

прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий– до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т. д. Этот вид самоконтроля является самым СЛОЖНЫМ видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом.

Если самоконтроль – это выделение школьником этапов работы и их последовательности, то самооценка – это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) для него этих этапов. Различают разные виды самооценки. Она может быть глобальной– относиться ко всей работе ("мне трудно сделать эту работу") или дифференцированной – касаться отдельных ее этапов, звеньев ("мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче"). Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.

Итак, учение – это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы. Такое понимание учения как целостной деятельности противостоит не изжитым окончательно функционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций – мышления, памяти, внимания и др. Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности : именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика (выше отмечалось, что задачи учителя должны воплотиться, «переплавиться» в задачи этого ученика); эта деятельность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему.

Учение нельзя сводить также к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями. Учение – это не только и не столько техника учебной работы, но – главное –воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность . Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение – это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности..

Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с учениками). Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оценками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.

Смысл учения для школьников

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитательного воздействия.

Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации.

Один и тот же ученик учится по-разному по различным учебным предметам, ибо у него к этим предметам неодинаковый интерес, вследствие этого он не полностью реализует возможности своей учебной деятельности. Например, школьник не любит биологию и, хотя обладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним и учится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность, безразличие на другом. Здесь наблюдается различие в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации к разным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна состоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.

Одно и то же поведение ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом – заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев) (СНОСКА: См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.)

Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в I классе не является значимым для жизни ребенка, а в старших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.

Одно и то же поведение в условиях совместной учебной работы также может иметь разный смысл для школьника. Например, ученик предложил помощь другому: в одном случае он хочет создать себе репутацию хорошего товарища, в другом испытывает подлинное сочувствие к трудностям другого. Хорошо, если от учителя не ускользнет эта разная «подоплека» одного и того же поступка. Знание направленности личности, ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать поведение ученика при его включении в разные виды деятельности, в различные контакты с окружающими .

Советский психолог С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Например, пишет он, ребенок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и, в отношении педагогической своей ценности, иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, который строит свою работу с учетом только этой внешней формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия» (СНОСКА: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 188, 189.).

Значит, проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем практические наблюдения « данные литературы свидетельствуют о том, что учителя затрудняются в ряде случаев определить истинную мотивацию ученика, специфические особенности мотивации, присущие той или иной возрастной группе школьников (СНОСКА: См.: Мальковская Т. Н. Учитель – ученик. М., 1977.). Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, что у него «не доходят руки» до анализа мотивации , но делать это очень желательно. Подобно тому как врач, призванный вылечить болезнь, изучает ее причины, переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживает их динамику и развитие, так а учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение – воспитание личности молодого человека, должен стремиться проникнуть в мотивацию его поведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, лежащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков.

Смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения, как будет показано ниже, в разные школьные возрасты различен . По мнению психологов, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения.

Смысл учения – сложное личностное образование. Он включает в себя, по крайней мере, следующие моменты:

осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка; понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев; при определении уровня своих притязаний ребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (его психологи называют-актуальное «Я"), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я") и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности» (СНОСКА:Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.). Значит, смысл учения связан с уровнем сформированное учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов – запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т. е. мотивы учения.

Виды мотивов учения

Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе (СНОСКА: См.: Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972; Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976.). Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 97.). Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой , в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Захарова Т.И., Гаврилова С.В. Мотивация трудовой деятельности: Учебно-методический комплекс (Документ)

Злотин Б.Л., Зусман А.В. Месяц под звездами фантазии (Документ)

Курсовая работа - Тревожность и пути ее преодоления в младшем школьном возрасте (Курсовая)

Курсовая работа - Гендерные различия самоотношения и рефлексивности в подростковом возрасте (Курсовая)

Реферат - Психологические особенности общения в подростковом возрасте (Реферат)

n1.doc

Маркова А. К.

М26 Формирование мотивации учения в школьном возрасте-Пособие для учителя. - М., Просвещение, 1983. -96 с.
ВВЕДЕНИЕ
Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования 1 . Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся 2 .

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе ученая развитие личности учащегося. Формирование мотивации - это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более "зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Эти отдельные стороны мотивационной сферы (и сложные, диалектические отношения между ними) должны стать объектом управления учителя. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась. Анализу строения мотивационной сферы посвящена глава 1.

Главной задачей учителя является воспитание мотивации учения. Эта проблема рассматривается в двух главах (3 и 4). Если учителю удается подойти к пониманию причин поведения ребенка, то он приближается к дому, чтобы управлять не только действиями школьников, но и их мотивами. Дело это очень сложное, здесь нельзя впадать в наивные утопии о возможности быстрого и однозначного воспитания или перевоспитания мотивационной сферы у всех учащихся и в нужном направлении. Но задача формирования мотивации вполне - реальна, она подготовлена современным состоянием психологической науки.

Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, - каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. Эти вопросы излагаются в главе 4.

Глава 1.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА

МОТИВАЦИИ

УЧЕНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ

Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы, остановимся на том, что такое процесс учения.

Процесс учения

и его психологические особенности

Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу.

Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий - способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, рыделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели).

Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты - учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. В психологической литературе детально описаны особенности каждого из этих компонентов учебной деятельности.

Так, принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе столкновения школьников с рядом практических ситуаций своим рассказом или вопросами на уроке раскрывает детям, для чего, зачем надо выполнять то или иное задание. Школьник в это время всегда сопоставляет (осознанно или неосознанно) эти задачи со смыслом учения для себя, со своими возможностями, т. е. доопределяет или переопределяет задачу учителя для себя.Этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности, которая в дальнейшем ходе учения может и возрастать, и угасать в зависимости от организации учебного процесса.

Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников ко включению в работу. Учебные действия -это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом. Сюда относят действия анализа, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Совокупность же действий образует прием работы (или способ, метод, по терминологии разных авторов). В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредоточения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями (Д. Б. Эльконин). Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.

итоговый - по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т. д.);

пошаговый, пооперационный - по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы;

прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий- до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т. д. Этот вид самоконтроля является самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предуп-* редить ошибки, спланировать учебную работу в целом.

Если самоконтроль - это выделение школьником этапов ра-боты и их последовательности, то самооценка - это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) для него этик этапов. Различают разные виды самооценки. Она может быть глобальной- относиться ко всей работе («мне трудно сделать эту работу») или дифференцированной - касаться отдельных ее этапов, звеньев («мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче»). Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.

Итак, учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировка в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы. Такое понимание учения как целостной деятельности противостоит не изжитым окончательно функ-ционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций - мышления, памяти, внимания и др. Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности: именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика (выше отмечалось, что задачи учителя должны воплотиться, «переплавиться» в задачи этого ученика); эта деятельность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему.

Учение нельзя сводить также к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него, складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями. Учение - это не только и не столько техника учебной работы, но - главное - воспитание личности каждого конкретного ребенка,. решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение - это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.

Смысл учения для школьников

Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации.

Один и тот же ученик учится по-разному по различным учебным предметам, ибо у него к этим предметам неодинаковый интерес, вследствие этого он не полностью реализует возможности своей учебной деятельности. Например, школьник не любит биологию и, хотя обладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним « учится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность, безразличие на другом. Здесь наблюдается различие в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации к разным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна состоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.

Одно и то же поведение ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом - заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев.) 1

Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь, разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в I классе не является значимым для жизни ребенка, а в старших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.

Советский психолог С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Например, пишет он, ребенок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в" одних случаях эта жалоба может «меть основанием стремление ребенка проверить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и, в отношении педагогической своей ценности, иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому, в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, который строит свою работу с учетом только этой внешней формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия» 1 .

Значит, проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем практические наблюдения и данные литературы свидетельствуют о том, что учителя затрудняются в ряде случаев определить истинную мотивацию ученика, специфические особенности моти-вации, присущие той или иной возрастной группе школьников 2 . Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, что у него «не доходят руки» до анализа мотивации, но делать это очень желательно. Подобно тому как врач, призванный вылечить болезнь, изучает ее причины, переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживает их динамику и развитие, так и учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение - воспитание личности молодого человека, должен стремиться проникнуть в мотивацию его поведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, лежащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков.

Смысл учения - это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения, как будет показано ниже, в разные школьные возрасты различен. По мнению психологов, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения - сложное личностное образование. Он включает в себя, по крайней мере, следующие моменты:

Осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка;

Понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев; при определении уровня своих притязаний ребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (его психологи называют - актуальное «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциалъ-ное «Я») и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности»1. Значит, смысл учения связан с уровнем сформированное™ учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает л успешность учебной деятельности (как ее результатов - запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т. е. мотивы учения.,

Виды мотивов учения

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с. самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.
Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе 1 .

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие-в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням 2 . Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым «деям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляцию учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения - в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие, в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать Способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших классах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной-работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы - в кружках, факультативах, в секциях Дворца пионеров, но и в ходе работы на уроке.

Нередко также встает вопрос: какие мотивы - познавательные или социальные - имеют наибольшую общественную ценность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении - в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана (как это следует из наз-чания) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

1) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для дан~ ного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой- личностным смыслом учения."Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов - мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования л самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, ж> можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации 1:

аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;
широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;
наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

«Узловой вопрос, - писал С. Л. Рубинштейн,- это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность» 2 .

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

Приведем описанные в литературе3 уровни устойчивости.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психолаги говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных и некоторых отрицательных эмоций.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями - действенностью, доминированием среди других мотивов.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью - мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.

Роль целей, эмоций и интересов школьника в мотивации его учения

В предыдущем разделе была отмечена важность наличия у школьников активной направленности на разные стороны учебного труда, лежащей в основе различных мотивов учения (направленности на усвоение знаний, направленности на овладение новыми способами усвоения знаний и т. д.). Однако наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у ученика отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. Часто, особенно в начальной школе, у ученика уже сложилась направленность на отдельные стороны учебного труда, но он еще не умеет реализовывать эти учебные мотивы: не умеет ставить цели, обосновывать их, определять главные и второстепенные цели и т. д. Учителю надо обучать школьника умению воплощать свои мотивы через последовательность, систему целей. Значит, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.

Постановка целей - это характеристика специфически человеческого поведения (возможностью мысленного предвосхищения и планирования реального действия, указывал К. Маркс, человек отличается от пчелы при всей сложности последней). В жизни школьник, конечно, практически научается ставить те или иные цели. Но цели целям рознь. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию, ученик может уметь самостоятельно ставить и реализовывать цели, но сами эти цели могут не соответствовать нашим представлениям о нравственной личности. Цели школьника по своему содержанию должны вытекать из идеалов, ценностей человека коммунистического общества.

Цель - это направленность ученика на выполнение отдель-.ных действий, входящих в учебную деятельность. Поэтому иногда говорят, что цель - это направленность на промежуточный результат учебной деятельности. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебной деятельности, учебного поведения школьника. Но и без целей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими порывами. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, то учебное содержание, которое в учебной деятельности занимает место цели, лучше осознается и легче запоминается учеником. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

Какие же именно стороны процесса целеполагания должны быть представлены в мотивационной сфере учения и каким умениям соответственно желательно обучать школьника?

1. Отбору целей, соответствующих задачам самовоспитания человека коммунистического общества.

2. Принятию и пониманию цели, поставленной учителем; удерживанию, сохранению цели учителя в течение длительного времени, подчинению ей своего поведения, «переосмыслению» целей учителя, понимаемому как принятие учеником цели учителя для себя, «наложению» ее на опыт своей собственной жизни.

3. Самостоятельной постановке (образованию) целей, в связи с этим - умению мысленно представлять себе цель до начала действия, осознанию цели, ее формулированию.

4. Выбору одной цели из нескольких других и обоснованию этого выбора.

5. Определению реальности, достижимости цели, соотнесению целей со своими возможностями и замене нереальных целей реальными. Здесь трудности выбираемой цели соответствуют уровню притязаний, самооценке школьников.

6. Активной проверке, уточнению своих целей.

7. Определению последовательности целей, ибо иногда бывает важно осуществлять цели только в определенном порядка, определению главных и второстепенных целей.

8. Определению ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей.

9. Постановке новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т. е. прежних результатов выполнения учебных действий.

10. Конкретизации цели, определению ее зависимости от условий, в связи с этим постановке задач (ибо задача есть цель, заданная в определенных условиях).

11. Постановке гибких целей, т. е. изменению целей в зависимости от ситуации, обстановки.

12. Постановке перспективных целей, т. е. целей, выходящих за пределы данной ситуации (целей, связанных с будущей профессией и т. д.), предвидению последствий достижения своих целей (последствий своих поступков).

13. Реализации поставленных целей, выбору средств и способов, с помощью которых поставленные цели могут быть достигнуты, преодолению препятствий на пути достижения цели.

14. Постановке нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (в видах учения, близких к творчеству) и т. д.

Все эти умения очень различны, без каждого из них трудно обойтись, и все вместе они составляют способность целеполагания школьников в учебной деятельности. Способность к целе-полаганию, в свою очередь, является одним из волевых компонентов мотивационной сферы ученика. Эта способность в будущем ляжет в снову способности к целеполаганию в профессиональной деятельности.

Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности является не просто одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс выполнения нескольких действий школьника, - например анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и т. д. Совершенно очевидно, что учителю желательно держать их в поле внимания и стремиться, чтобы процессы целеобразования у школьников не стихийно складывались, а формировались под руководством учителя.

Чем объясняется актуальность развития приемов целеполагания в ходе обучения школьника? Она продиктована тем, что всестороннее развитие человека в эпоху социализма требует формирования активной целеполагающей личности, умеющей самостоятельно намечать свои цели, создавать условия для их реализации.

Сознательную постановку целей психологи связывают с раз-, витием произвольности поведения, с принятием решения, появлением намерений, что уменьшает импульсивность, непосредственность, ситуативность поведения ребенка. Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость.

Вместе с тем школьники встречаются с довольно большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания. Например, самый низкий уровень этого процесса - принятие задания, предлагаемого взрослым, как правило, вызывает активное отношение самого ученика и «доопределение», «переопределение» задания учителя, т. е. наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение им смысла цели, поставленной учителем, «для себя». Но нередко в практике возникает такой момент, когда ученик уже не принимает готовых задач учителя, но еще не может поставить их самостоятельно. Учителю важно в тактичной форме разобраться и в этой стороне мотивационной сферы и помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели, адекватные его возможностям и задачам работы. Большая помощь в анализе и постановке перспективных целей учащимся может быть оказана учителем в ходе профориентационной и профконсультационной работы.

Перейдем к рассмотрению роли эмоций в мотивации учения. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения.

Между тем в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т. д. 1 .

В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А, Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов2. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Эксперименты психологов показали также, что наибольшая эмоциальная насыщенность наблюдается в тех видах деятельности, где доминирует внешний или внутренний, но уз ко результатный мотив; меньшая эмоциональная насыщенность связана с доминированием более зрелого, качественно процессуального мотива. Причем в первом случае эмоции носят констатирующий характер, т. е. только сопровождают работу, а во-втором они имеют предвосхищающий характер, т. е. опережают деятельность. Эмоции успеха-неуспеха более сильно выражаются в деятельности с внешними или внутренними результативными мотивами, а в деятельности с внутренним процессуальным мотивом их влияние более избирательно 1 . Это говорит о том, что чем более зрелой является деятельность и ее мотивы, тем более специфичной, сдержанной и избирательной становится ее эмоциональная окрашенность.

Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогаческой литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слажен ной работы всего педагогического коллектива, а также правиль ного отношения к школе в семье; 2

2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.

Велика также роль эмоций сопереживания, возникающих у школьников в общении с учителем и сверстниками. Этим эмоциям В. А. Сухомлинский придавал настолько -большое значение, что писал: «Самое трудное в воспитании - это учить чувствовать» 3 . Обучение культуре чувств включает глубокое понимание душевного состояния другого человека, умение поставить себя на его место, если он переживает печаль или тревогу, желание понять и принять интересы другого человека как свои собственные. «Доброта,- писал В. А. Сухомлинский,- должна стать таким же обычным состоянием человека, как и мышление» 4 ;

3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной "отметки. Эти эмоции В. А. Сухомлинский называл «радостью» или даже «счастьем» труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, озаряющее всю детскую жизнь, а также чувство собственного достоинства. Для эмоционального статуса ученика важно, по В. А. Сухомлинскому, то, чтобы перед школьником никогда не закрывалась дорога к успех у: то, что он не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра.

Эти гуманные положения советской педагогики широко используются в практике В. Ф. Шаталова («Ученик должен учиться победно!») 5 .

В опыте болгарского ученого Г. Лозанова эмоциональная атмосфера занятий также характеризуется снятием напряжения, внушением обучающимся уверенности в своих возможностях и резервах мышления и памяти;

4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий - «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с, занимательным материалом до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему за-хвачеиность учащихся эти предметом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкно-в"ен"ии школьников с новым неожиданным учебным материалом, его эффектным оформлением, с развлекательно поданными занятиями, занимательными книгами. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения ученика в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не, обеспечивают его внутренней мотивации к учению.

В литературе также отмечается роль положительных эмоций «престижности» при работе школьников с трудным, теоретически насыщенным материалом.

Безусловно, в ходе учения возникает и большое число эмоций, образующихся при усвоении отдельных сторон учебного материала, и по ходу сопереживания школьников персонажам художественных произведений, выдающимся историческим личностям и революционерам, ученым, сделавшим открытия, героям наших дней « т. д. Эти эмоции имеют большое воспитательное значение:

5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, например умение без помощи учителя перейти от формулировки учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем_к приемам проверки выбранного пути решения.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создания или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т. д.

Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «засоытостш» их для развития.

Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.

Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности в обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий, писал В. А. Сухомлинский. Если отметка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом важно не допускать перегрузок школьников.

Не надо бояться также таких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу при неудачном ответе последнего, товарищу и учителю в случае их болезни и т. д.

Таким образом, нет прямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьника к учению.

Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводящие к дезорганизация учебной деятельности (в ситуации экзамена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).

Никоим образом нельзя также культивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя - двойкой, вызовом родителей, особенно если отношение учителя к ученику не очень объективно. Если ребенок долго переживает несправедливость, поясал В. А. Сухомлинский, то рано или поздно у него наступает угнетенность, ослабленность, апатия, а в конечном счете- неврозы 1 . Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую «мотивацию избегания».

Следовательно, отрицательные эмоции должны включаться в процессе учения, но о»и должны непременно сме-няться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

Таково сложное диалектическое соотношение 2 положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотива-ционный тонус школьника в учении. Нами были выделены лишь типы возможных эмоций учащихся в ходе обучения. Реально у школьников эмоции, как мотивы и цели, существуют в многообразных проявлениях, сочетание которых создает неповторимый мир индивидуального поведения человека.

Заключая анализ мотивационной сферы учения, отметим, что учителю следует подходить к мотивации как к постоянно развивающемуся явлению,

Так, постоянно осуществляются взаимовлияния и взаимопереходы мотивов и целей учения. По мере усложнения школьной жизни у ученика происходит рождение новых мотивов учения, они способствуют появлению новых целей. Например, у школьника появляется новый мотив - расширить рамки своего познания за пределы школьной программы. Это требует постановки новых целей - записаться в кружок, в библиотеку и т. д. Достижение же учеником этих целей, положительных результатов выполнения новых действий, например чтения дополнительной литературы, приводит к тому, что эти действия могут приобрести самостоятельное значение для ученика, превращаются в новый для школьника вид деятельности, например в самообразовательную деятельность. Это, в свою очередь, приводит к появлению нового мотива и т. д. Значит, рождение нового мотива вызывает новые цели, а устойчивое достижение последних способствует обратному влиянию на мотивы - появлению новых мотивов. Это явление в психологии было названо «сдвиг мотива на цель» (А. Н. Леонтьев).

Происходит постоянное взаимное влияние также мотиваци-онных и эмоциональных моментов учения. Выше уже упоминалось о том, что, когда ученик ставит новую цель, стремление достичь ее сопровождается конструктивной эмоцией неудовлетворенности; затем цель достигается, наступает состояние эмоциональной удовлетворенности, которая, по мере того как у ученика возникают новые, более зрелые мотивы и более трудные цели, вновь сменяется эмоцией неудовлетворенности.

В зависимости от ситуации у одного и того же ученика могут доминировать то социальные, то познавательные мотивы, может преобладать ориентация то на близкие, то на перспективные цели. Учителю необходимо не упускать из виду динамику мотивации учения у каждого ребенка.

Учителю также важно постоянно исходить из того, что реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами, так как учебная деятельность всегда полимотивирована. В одних случаях, когда разные мотивы однонаправленны, имеет место усиление мотивации; в других, когда мотивы разно-плановы, возникает борьба мотивов и выбор наиболее значимого, который и определяет ход последующей деятельности. Всякого школьника в принципе мотивирует в той или иной мере и направленность на овладение способами познания, и направленность на социальную отдачу, на включение в социальную- практику. Эти виды направленности определяют и поведение ребенка на уроке, где он фактически постоянно осуществляет несколько видов деятельности: учебную деятельность при выполнении заданий и деятельность социального общения, строя свои отношения с учителем и товарищами. Учителю следует принимать во внимание полимотивацию учения, усиливая, делая личностно значимыми то одни, то другие мотивы школьника.

В целом мотивационная сфера учения определяется по крайней мере следующими моментами:

характером самой учебной деятельности школьников, развернутостью и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком;
смыслом учения для каждого школьника (определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика);
характером мотивов учения;
зрелостью целей;
особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.

Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обнаруживается для учителя в виде интересов школьников. Интерес поэтому выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. Такое понимание интересов вытекает из психологического анализа. Сделать учебный предмет интересным, писал А. Н. Леонтьев, - это значит сделать действенным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников 1 . Процесс формирования интересов, отмечает также Г. И. Щукина, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляет объективную основу развития познавательных интересов 2 . Проявления познавательных интересов на уроке приведены в начале главы 2.

В психолого-педагопической литературе высказываются разные точки зрения о том, что понимать под мотивами, под интересами школьников. Думается, что, не вдаваясь в детальное сопоставление этих точек зрения, можно формулировать общий их вывод для педагогической практики: за внешними проявлениями интересов школьников учителю надо стремиться искать, находить более глубокие отношения смысла учения, его мотивов, целей, эмоций и всех других побуждений данного ребенка.

Сочетание мотивов и других побуждений

как необходимое условие гармонического развития

личности школьника

В ходе обсуждения мотивации учения мы убедились, что за положительным отношением к учению скрыто много аспектов детерминации поведения школьника. Все аспекты, которые необходимо иметь в виду учителю, объединяются в понятии мотивационной сферы учения школьников.

Характер мотивации к учению определяется, как мы видели:

Представленностью в ней по крайней мере таких разных побуждений, как смысл учения, мотивы, цели, эмоции;

Качеством, психологическими особенностями отдельных побуждений, например действенностью мотива, его ведущим местом среди других мотивов, его устойчивостью и др.

В этом разделе покажем, что общий характер мотивации определяется еще одним критерием:

сочетанием различных побуждений (в том или ином их качестве) в структуре мотивационной сферы.

Например, для развития мотивации необходимо прежде всего становление внутренних мотивов, возникающих в учебной деятельности школьника и затем направляющих ее. Но и без так называемых внешних мотивов, исходящих от взрослого, который тем самым сообщает ученику определенные социальные нормы, общественные эталоны, развитие собственно внутренних мотивов могло бы пойти неверным путем, ибо неизвестно, какие мотивы могут сложиться в стихийной практике ребенка. Поэтому в ходе развития личности школьника необходимо сочетание внешних и внутренних, самостоятельно возникающих и формирующихся в сотрудничестве со взрослым и под его руководством.

Далее. Для становления личности небезразлично, есть ли у школьника только узкопознавательные мотивьл без мотивов социальной отдачи обществу или социальные и"познавательные мотивы достаточно органично дополняют друг друга. Для современных задач воспитания в советской школе особенно актуальным является сочетание познавательных мотивов овладения способами самостоятельного пополнения знаний и социальных мотивов, связанных с активной жизненной позицией молодого человека в обществе.

Для успешного учения наиболее конструктивна положительная мотивация, которая вызывает активность ученика, его позицию как субъекта учения. Наряду с этим надо быть готовым к тому, что в поведении ряда школьников присутствует в том или ином виде мотивация избегания неприятности. Учителю надо принимать ее как реальный факт, но нельзя ни в коем случае культивировать ее, усугублять, делать устойчивой и определяющей отношение школьника к учению. Наряду с этим, как говорилось выше, в учебном процессе должны присутствовать негативные эмоции от столкновения с трудностью, переходящие в положительные эмоции, связанные с ее преодолением, кратковременные ситуации неудовлетворенности своим уровнем знаний, учебной деятельности в целом, вызывающие стремление к новым рубежам в самовоспитании ученика.

Для эффективного воспитания в учебной деятельности учитель всегда стремится к тому, чтобы ученик получил правильный результат при выполнении того или иного учебного задания. Но закрепление узкой направленности школьника на результат, в крайних случаях на «успех любой ценой» (без интереса к процессу, к содержанию учебной деятельности, к ее способам и приемам) также, мешает гармоничному развитию молодого человека, приводит к становлению прагматически «заземленной» жизненной позиции, к бездуховности личности. Поэтому для воспитания полноценной личности необходимо единство результативной и процессуальной мотивации 1 ее поведения. Применительно к учебной деятельности это означает единство направленности школьника на результат и на способ этой деятельности.

Важной характеристикой личности, как говорилось выше, является устойчивость ее направленности. Выше приводились списанные в литературе уровни устойчивости интересов в зависимости от тесноты их связи с какой-либо конкретной учебной ситуацией. Психологический анализ показывает также, что устойчивость находится в прямой зависимости от процессов целеполагания школьников. Причем раньше принято было думать, что устойчивость определяется только умением школьника ставить перспективные цели, выходящие за пределы данной ситуации. На самом деле, наличия отдаленных целей недостаточно для формирования нравственной устойчивости личности, ибо эти цели могут носить характер стремления к личному утверждению, первенству, популярности. Углубленные психологические исследования 2 выявили, что для нравственной устойчивости личности необходимо не только то, чтобы цели выходили за пределы наличной ситуации, но и вполне определенное содержание этих целей. Весьма желательно, чтобы эти цели были коллективистическими по своей сути, выходящими за пределы узколичных интересов. Именно такое сочетание побуждений определяет умение молодого человека не идти на поводу ситуации, а сохранять моральную самостоятельность, уметь преобразовывать ситуацию и собственное поведение в соответствии с отдаленными социально значимыми целями.

Имея перед собой задачу гармоничного развития личности, педагогу не следует также, исходя из перспективных целей будущего ребенка, подавлять его мотивы и эмоции, связанные с сегодняшней жизнью. Например, у школьника есть мотивы общения с товарищами, игры во дворе и соответствующие им эмоции, а взрослые хотят непременно ограничить это «пустое времяпрепровождение» из-за далеких целей - учебных занятий в группе продленного дня, занятий по иностранному языку, занятий спортом и т. д. Необходимо поддерживать определенное соотношение перспективных целей и целей, актуальных для ребенка, эмоционально привлекательных и имеющих внутренний смысл для целей его сегодняшней детской жизни.

Таким образом, не только характер каждого из побуждений школьников, но и их сочетание, их иерархия определяют склад личности школьника. Для задач коммунистического воспитания имеет огромное значение то, какими именно по качеству, по содержанию будут побуждения поведения школьников и каково их соотношение.

Резюме

Назовем основные положения этой.главы,. неучет которых может привести к трудностям в работе учителя.

За отношением к учению у каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы и многие входящие в нее побуждения (смысл, мотивы, цели, эмоции, интересы), их качественные характеристики, их соотношение, т. е. видеть все составляющие, образующие мотивацию. О состоянии моти вации нельзя судить по отдельным побуждениям, а надо стре миться охватить всю систему побуждений, специфическую для данного ребенка, характер доминирующих у него побуждений. Упрощенное понимание мотивации как неопределенного рас плывчатого положительного отношения к учению затрудняет ее оценку и формирование.

Каждое побуждение, входящее в мотивациониую сферу, надо также оценивать в многообразии его форм и уровней. Нельзя, например, в познавательном мотиве рассматривать только первый его уровень - интерес к знаниям, в постановке цели видеть только принятие цели, заданной учителем. Учителя не должно беспокоить многообразие побуждений и их особенностей, описанных выше. Учитель может всякий раз выбрать тот фрагмент, характеристику той стороны мотивационной сферы своих учеников, которая нуждается в особом внимании и требует специальной работы.

К мотивационной сфере каждого ученика - целесообразно подходить как к развивающемуся, динамичному явлению, а не как к статичной характеристике, к «застывшему» качеству личности школьника.

А. К. МАРКОВА

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ В СРЕДНЕМ И СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТАХ

В среднем школьном возрасте среди широких социальных мотивов ведущим является стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе.

Мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, претерпевают изменения: интерес к конкретным фактам сменяется интересом к закономерностям. Познавательный интерес в этом возрасте отчетливо приобретает ненасыщаемый характер, т. е. возрастает по мере удовлетворения. Он реализуется нередко в самостоятельном интенсивном приобретении знаний, часто во внешкольных занятиях. Намечается интерес к способу приобретения знаний.

Познавательные интересы в среднем школьном возрасте становятся более избирательными, устойчивыми. Эти линии становления интересов подвергнуты изучению Г.И.Щукиной. Избирательная

направленность интересов на содержание учебных предметов может носить различный характер. В одном случае эта избирательность носит неясный, аморфный характер, интересы изменчивы и ситуативны - эта группа интересов была названа аморфными. Во втором случае направленность интересов распространяется на большое число явлений, событий, учебных областей, т. е. захватывает широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом - эти интересы названы широкими. И, наконец, в ряде случаев заинтересованность учащихся может быть сосредоточенной, локализованной в одной, узкой, области, иметь доминирующие линии - такие интересы названы стержневыми. Направленность интересов автором сопоставлялась с характером познавательной деятельности этих учащихся - с тяготением их к репродуктивной, воспроизводящей, или к творческой, поисковой, деятельности.

Было установлено, что среди учеников V-VIII классов число учащихся с аморфными интересами очень высоко (30-40%) и не уменьшается вплоть до VIII класса; ученики с аморфными интересами отдают предпочтение репродуктивной деятельности - по образцу, на основе сложившихся привычек. Аморфный познавательный интерес не имеет активной побудительной силы, не создает основы для самостоятельного приобретения знаний. Иногда картина аморфных интересов к школьным занятиям сочетается с побочными внешкольными познавательными интересами.

Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте, отмечает Г. И. Щукина, характерны примерно для четвертой части учащихся. Широкий познавательный интерес сочетается со стремлением к решению поисковых задач, часто бывает окрашен личным интересом к познавательному процессу, что приводит к стремлению этих учеников выйти за пределы школьной программы в избранной области. Г. И. Щукина подчеркивает, что в структуре личности широкий познавательный интерес - ценное образование, однако при отсутствии необходимых педагогических влияний он может составлять основу поверхностного отношения к знаниям.

Стержневые познавательные интересы, по данным этого автора, характерны для 1/5-1/3 учащихся каждого возрастного класса. Особенностями этих интересов является высокая активность учащихся и целеустремленность, инициатива в поиске дополнительных источников информации, связь с профессионализацией. <...>

В старшем школьном возрасте мотивы учения связаны уже не столько с условиями школьной жизни учеников, сколько с перспективами их будущей профессии. Для современного старшего школьника характерны также выраженные мотивы самообразования (интерес к способам работы со справочниками, со словарями, к способам конспектирования и реферирования литературы и т.д.).

Возрастные особенности динамики мотивов связаны с индивидуальными их проявлениями. Так, по-разному оказывается

сформированной позиционная сфера у учащихся с разной успеваемостью. <...>

Главный путь формирования познавательных мотивов лежит в правильной организации учебной деятельности школьников. Не все делается сегодня в школе для того, чтобы придать самой учебной деятельности роль основного источника учебной мотивации. Для этого необходимо, во-первых, формировать внутри учебной деятельности ориентацию учащихся на способ добывания знаний , а не только на сами знания, во-вторых, формировать эту ориентацию на способ получения знаний с учетом возрастных особенностей школьников. Так, в младшем школьном возрасте эта ориентация на способ учебных действий только закладывается; в среднем школьном возрасте она отрабатывается в совместной, коллективной деятельности школьников; в старшем школьном возрасте овладение способами деятельности надо связать с задачами профориентации, с усвоением приемов самообразования.

Таким образом, главный путь формирования познавательных мотивов состоит в овладении ребенком способами своей деятельности по добыванию новых знаний. Соответственно и важными показателями наличия познавательных мотивов у школьников являются:

а) умение активно работать с материалом, различным образом преобразовывать его, вычленять способ работы; б) желание возвратиться к анализу способа работы даже в том случае, если это не требуется учителем и даже после получения правильного результата; в) умение сопоставлять несколько возможных способов получения одного результата; г) умение ориентироваться на способ даже в том случае, если желание более быстро получить результат отвлекает от анализа способа работы, и т. д. Все эти психологические характеристики наличия познавательных мотивов прямо связаны с формированием способов самостоятельного добывания знаний, которое ставится как одна из центральных задач современной школы.

В этом направлении мотивируют ученика многие стороны учебного процесса:

интерес к современному содержанию школьных программ и связанная с этим престижность овладения научными понятиями;

интерес учащихся к самостоятельной познавательной деятельности и к формам групповой работы, которые широко предусмотрены в современной структуре урока;

возможность самоутверждения, реализации потребности во взрослости, в творческой, поисковой деятельности на уроке и в формах внеурочной работы и т. д.

Богатая палитра современных методических приемов учителя, общая атмосфера на уроке и в школе в целом вызывают

совокупность познавательных мотивов в их широком понимании, проявлениями которых обычно считают: самостоятельность выведения обобщений и закономерностей учащимися; количество и характер задаваемых учениками вопросов; число поднятых рук при ответе не вопросы учителя; стремление учеников обменяться с товарищами или учителем интересными фактами, почерпнутыми за пределами уроков; участие учащихся по собственному побуждению в анализе, исправлениях и дополнениях ответов товарищей; реакция на звонок как свидетельство последствия интересного или неинтересного урока.

В литературе описаны характеристики деятельности учителя, которые способствуют возникновению познавательных интересов.

Стимуляцию познавательных интересов учащихся при помощи содержания учебного материала обеспечивают: новизна содержания учебного материала, обновление уже усвоенных знаний, историзм, современные достижения науки, практическая значимость содержания знаний.

Стимуляции познавательных интересов за счет организации деятельности учащихся способствуют: многообразие форм самостоятельной работы, овладение новыми способами деятельности, проблемность, элементы исследования, творческие работы, практические работы.

Активизацию познавательных интересов в зависимости от отношений между участниками учебного процесса вызывают: создание эмоционального тонуса познавательной деятельности учащихся, эмоциональность самого учителя, доверие к познавательным возможностям учащихся (педагогический оптимизм), взаимная поддержка в деятельности учителя и учащихся ("встречный процесс"), соревнование, поощрение.

Перечисленные выше характеристики учебного процесса стимулируют становление познавательного интереса. Наряду с этим отмечаются так называемые "антистимулы" - условия, отрицательно сказывающиеся на познавательной мотивации школьников. К ним относят: бедность сообщаемого учебного материала, несоответствие содержания обучения опыту учащихся, слабость познавательной нагрузки, слабая организация самостоятельной работы учащихся, отрицательный эмоциональный фон, смысловой барьер между учителем и учениками.

С психологической точки зрения, такими "антистимулами" также являются недостаточный учет возрастных особенностей становления учебной деятельности, резервов развития современного школьника и путей развития познавательных мотивов, характеристики которых были приведены выше. <...>

При воспитании положительного отношения к учению необходимо иметь в виду, что познавательные мотивы в их современном психологическом понимании формируются в самом

ходе активной учебной деятельности школьников, а не предшествуют ей. Каждому ребенку присуща широкая познавательная потребность: в ходе развития ребенка имеющаяся у младенца потребность в новых впечатлениях перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. в стремление узнавать окружающий мир (Л. И. Божович). Однако характер познавательной потребности (на что она направлена) неодинаков у разных детей и меняется у каждого ребенка по мере его развития: во что превращается общая познавательная потребность - зависит от той реальной деятельности, в которую включается ребенок. Это означает, что до начала обучения у школьника может и не быть потребности в овладении способами получения знаний - этот новый тип отношения к учению надо специально формировать на основе присущей ребенку широкой познавательной потребности и путем включения ученика в особым образом организованные виды учебной деятельности.

Путь воспитания мотивов через деятельность имеет разные педагогические формы. Так, существуют два принципиальных подхода к этому процессу (В. Г. Асеев).

Первый механизм формирования, образно называемый "снизу вверх", состоит в следующем: в определенных условиях деятельности (они организуются взрослым или складываются стихийно) происходит актуализация отдельных побуждений ребенка; если в реальных условиях деятельности это происходит систематически, то побуждения ребенка упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.

Поэтому важно использовать и второй механизм формирования "сверху вниз": ребенку предлагаются побуждения, идеалы, цели, которые у него, по замыслу взрослого, должны сформироваться; в ходе деятельности ребенка эти нормы превращаются из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие (взрослый, конечно, активно участвует в этом процессе, поощряет успешные результаты действий по знаемым мотивам). Недостаточность этого пути состоит в опасности чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Поэтому полноценное воспитание мотивационной сферы школьника должно включать оба механизма, которые психологически могут быть соотнесены с формированием в первом случае -реально действующих, во втором случае - знаемых мотивов (А. Н. Леонтьев).

Эти этапы формирования и путь - от "знаемых" к "реально действующим" и от "реально действующих" к "знаемым" - могут проходить в своем развитии и широкие социальные и собственно познавательные мотивы.

Что касается "смыслообразующей" личностной окраски социальных и познавательных мотивов, то она складывается при включении учеников в ситуации реального и активного интеллектуального и нравственного выбора, когда им предстоит определять -какой вид учебных занятий наиболее важен, отдать предпочтение той или иной форме работы, тому или иному предмету.

Итак, формирование мотивации учебной деятельности осуществляется учителем в ходе всей учебно-воспитательной работы: организация развивающего обучения на современном уровне требований в большой мере способствует и становлению познавательных мотивов. Вместе с тем воспитание мотивационной сферы требует и специальных формирующих воздействий педагога, и здесь важную роль играет учет им психологических особенностей динамики мотивов, своеобразия их возрастных и индивидуальных проявлений у школьников. О некоторых шла речь выше.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения
в школьном возрасте. - М., 1983. - С. 69-87.

Обратно в раздел

С. 10-33

РАЗДЕЛ I

ПРИНЦИПЫ И ПУТИ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ В ХОДЕ ЕЕ АКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ.

ГЛАВА 1

ГЕНЕЗИС ФУНКЦИЙ И ФОРМ РЕЧИ И ЯЗЫКА В РАЗНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ.

Генезис речи рассматривается нами в общем контексте развития ребенка в тесной связи с проблемой периодизации возрастов.

Придерживаясь концепции, разработанной Л.С. Выготским и Д.Б. Элькониным, мы кладем в основу генетического анализа речи следующие принципы периодизации психического развития.

1. Каждый возрастной период изучается с точки зрения общих тенденций детского развития. При этом учитываются особенности предыдущего развития, качественное своеобразие данного возраста, то новое, что возникает в его рамках, и, наконец, принимаются во внимание особенности возраста, следующего за данным. Анализ внутренних тенденций каждого возраста важен для того, чтобы не остаться в пределах феноменологического изучения психических явлений, а перейти к раскрытию их внутренних источников.

2. Особенности каждого возраста должны рассматриваться с учетом потенциальных возможностей, резервов этого периода развития, которые могут быть обнаружены при организации разных видов деятельности детей (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

3. Психическое развитие в каждом возрасте определяется ведущей деятельностью. Переход от одного возраста к другому определяется изменением типа ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев). В ходе ведущей деятельности формируются психические новообразования, т. е. новые типы строения личности и деятельности. Эти новообразования являются критерием деления детского развития на периоды (Л.С. Выготский).

Каждое психическое явление внутри возраста должно рассматриваться с учетом ведущей деятельности этого возраста. Существуют два типа ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин): деятельность в системе «ребенок среди вещей», в ходе которой присваиваются общественно-выработанные способы освоения действительности, и деятельность в системе «ребенок среди людей», в ходе которой усваиваются задачи деятельности взрослых людей и социальные отношения между ними.

Возникают вопросы: в каком соотношении с принципами периодизации общего психического развития находятся принципы периодизации речи ребенка, в каком соотношении с видами деятельности детей находится состояние речи? Какие принципы можно положить в основу периодизации речевого развития?

Л.С. Выготским была высказана мысль о функциональном многообразии речи. Каждой функции соответствуют определенные языковые средства: функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, т. е. ее формы. (…)

Развитие речи идет по принципу дифференциации функций (Л.С. Выготский, 1956). Становление функций речи и обслуживающих их форм мы положили в основу периодизации этапов речевого развития. (…)

Рассмотрим генезис функций речи и языка в разные возрастные периоды по следующим критериям: 1) новые функции речи, появляющиеся в каждый период; 2) их связь с ведущей деятельностью данного возраста; 3) овладение ребенком в рамках этого возраста языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций; 4) осознание ребенком этих функций и средств.

Младенческий возраст (от 0 до 1;0)

С несомненностью удалось установить однозначные специфические реакции на человеческий голос у ребенка уже на третьей неделе жизни (предсоциальные реакции) и первую социальную реакцию на человеческий голос на втором месяце. Равным образом смех, лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка выступают в роли социального контакта.

Функция ранних речевых реакций ребенка состоит в установлении связи со взрослым и воздействии на взрослого, поддержании эмоционального контакта, что является началом экспрессивной функции речи. Однако главным на этой доинтеллектуальной стадии речи является развитие социальной функции. Представляет интерес точка зрения Л.И. Божович, состоящая в том, что в младенческом и в последующих возрастах потребность в общении строится на основе познавательной потребности, или потребности в новых впечатлениях, которая является ненасыщаемой и потому определяет внутреннее содержание процесса психического развития. Человека «побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию - к овладению, к достижению.

Младенческий возраст завершается появлением индикативной и номинативной функций (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигнификативной - замещение словом наглядных впечатлений.

Ранний (преддошкольный) возраст (от 1;0 до 3;0)

В этом возрасте складывается обобщающая функция и происходит усвоение ребенком символической роли слова, когда оно перестает выступать для ребенка одним из свойств предмета и становится его символом, заместителем общности предметов данного класса. Это находит внешнее выражение в активном расширении словаря, в потоке вопросов к взрослым о названии. В связи с этим в возрасте около 2 лет линии мышления и речи перекрещиваются, речь начинает интеллектуализироваться. Это и понималось Л.С. Выготским как единство общения и обобщения.

Все отмеченные процессы в речи ребенка раннего возраста тесно связаны с его практической деятельностью. Ведущая деятельность этого возраста - овладение предметно-операционной стороной действительности, т. е. знакомство с окружающими предметами и «присвоение» общественно-выработанных способов их использования. Анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Причем вначале активность ребенка такова, что двигательные и речевые элементы в ней переплетены, затем, как это отмечает Р.Е. Левина, «в силу того, что ребенок развивается в среде старших, речь, выполнявшая ранее функцию связи, постепенно приобретает указательную (индикативную) роль по отношению к окружающему миру. Дальнейшее развитие функции называния предметов также определяется сотрудничеством со взрослым. В этом убеждают нас собственные наблюдения за речью ребенка раннего возраста (1969). Так, слоговой состав слов (контур - число слогов, ударение) усваивается детьми раньше, чем точное воспроизведение звукового состава слов. Для первичного общения оказывается достаточным воспроизведение слогового состава, обеспечивающее понимание речи окружающими; ребенок пользуется незначительным числом имеющихся у него звуков, воспроизводит звуковой состав очень приближенно. К концу второго года ребенок опирается при пониманий речи на сформированное фонематическое восприятие всех звуков языка.

Дальнейшее общение и усложнение деятельности приводят к необходимости уточнения звукового состава слова и наполнения слов-контуров более точными звуками. Так индикативная функция речи испытывает на себе влияние функции социальной связи.

Становление форм речи также определяется развертыванием общения и контактов. Начальное грамматическое оформление речи на третьем году жизни подготавливает становление диалогической речи (ребенок отвечает на вопросы взрослого, спрашивает у него названия предметов, обращается за помощью при затруднениях в ходе деятельности и т. д.). Такая грамматически малооформленная речь (дети опираются на подразумеваемые предметы ситуации общения) получила название ситуативной. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как поймут их партнеры, отсюда эллиптичность построения их высказываний, остановки в начатом предложении и т. д. Назначение диалога состоит в передаче другому своих переживаний или в призыве к совместному действию, кооперированию.

Дошкольный возраст (от 3;0 до 7;0)

У дошкольников происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретение ею новых функций в деятельности. Центральная особенность дошкольного возраста - возникновение регулирующей, планирующей функции речи. Если номинативная речь складывается в возрасте около 2 лет, то речь, предшествующая действию и организующая его, складывается между 4 и 5 годами (А.Р. Лурия, 1956). А.Р. Лурия описывает опыты Л.С. Выготского, посвященные анализу истоков этой речи: если ребенку 4-5 лет предлагается задача, при решении которой он испытывает затруднения, то у него возникает внешняя, хотя прямо и не обращенная к собеседнику, речь (так называемая эгоцентрическая речь). Тщательный анализ этой речи показывает, что называния ребенком собственных действий в ходе их выполнения всегда ориентированы на другого участника деятельности (взрослого).

Р.Е. Левина (1968) показывает изменение роли этих речевых высказываний по отношению к действию: сначала это резюмирующая, констатирующая речь по поводу совершенного уже действия, затем она принимает функцию планирования действия, причем первым этапом планирования действия оказывается планирование для других (когда ребенок обращается к взрослому и называет ему свое предстоящее действие), а следующим - планирование для себя (речевое овладение собственным поведением). Позднее обращение к внешней стороне речи становится излишним, и планирование становится внутриречевым.

По сути дела, речь «для себя» также выполняет коммуникативное назначение, ибо планирование своего поведения, решение мыслительных задач - все это моменты деятельности общения. Поэтому Л.С. Выготский называл эгоцентрическую и коммуникативную речь одинаково социальными, но разнонаправленными. Анализ эгоцентрической речи позволяет вскрыть общие особенности генезиса речевых функций. Прежде всего, она воспроизводит общий путь развития речевых функций: возникая в совместной деятельности со взрослым, они обращаются на собственное поведение, затем интериоризуются, т. е. превращаются во внутренний прием или внутреннюю речь, которая играет центральную роль в сознании того смыслового плана человека, который определяет структуру его поведения.

Анализ эгоцентрической речи проливает также свет на взаимоотношение генезиса функций и форм речи: по мере нарастания функциональных особенностей речи меняется и ее внешняя характеристика. «Чем больше эгоцентрическая речь выражена как таковая в своем функциональном значении, тем ярче проступают особенности ее синтаксиса в смысле упрощенности его и предикативности». Эгоцентрическая речь переходная: по форме она еще внешняя, но по функции уже внутренняя.

Ведущей деятельностью дошкольного возраста признается игровая деятельность. Ролевая игра, требующая согласованного выполнения правил, без сомнения, способствует становлению планирующей функции речи. В ролевой игре возникают и новые формы речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, т. е. связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли. Иначе говоря, в ходе детского развития возникает потребность в речи, которая понятна из самого контекста (без учета ситуации), т. е. контекстной речи.

Наряду с этим совершенствуется и диалогическая, ситуативная речь. К концу дошкольного детства эти формы сосуществуют и употребляются в разных условиях общения.

Дошкольники способны к дифференцированному отбору форм (языковых средств высказывания) в зависимости от ситуации и участников общения.

Различение ребенком других участников общения начинается с первых дней жизни (младенец по-разному реагирует на лица и голоса разных взрослых). В период дошкольного детства дифференциация участников общения облекается в конкретные языковые формы: ребенок строит свою речь то как ситуативную, то как контекстную в зависимости от условий общения, опускает известные ему предлоги в условиях, где есть возможность обозначения этого отношения непосредственной ситуацией, варьирует свою речь в ролевой игре в зависимости от адресования ее разным слушателям и т. д. Дифференциация форм речи в зависимости от условий общения означает становление и укрепление речевой функции воздействия и регуляции деятельности других людей.

Интересно, что в дошкольном возрасте впервые возникают попытки осознать языковые обобщения, лежащие в основе отдельных форм высказывания, происходит осознание словесного состава речи. Эмпирические языковые обобщения дошкольника в определенных условиях деятельности могут быть переведены на уровень осознания, что является психологической основой готовности дошкольника к усвоению грамматики и психологической предпосылкой возможности переноса обучения грамоте в дошкольный возраст.

Школьный возраст (от 7;0 до 17;0)

В школьном возрасте совершенствуется прежде всего обобщающая функция. Школьник овладевает системой новых значений, усваивая их не только из своего практического опыта и непосредственного общения со взрослыми, но и на основе закрепленного в учебных предметах общественно-исторического опыта. В курсе школьного обучения школьник проходит путь от усвоения значений к их самостоятельной переработке. Современные методы развивающего и проблемного обучения интенсифицируют самостоятельную познавательную и исследовательскую деятельность школьника.

Существенно совершенствуются регулятивные функции.

Во-первых, укрепляется регуляция деятельности других людей, проявляющаяся во всех видах коллективной ученической деятельности, в пионерской, комсомольской работе (особенно в среднем и старшем возрасте), во внешкольной жизни подростков.

Во-вторых, возникают новые аспекты в регуляции своего поведения. Функция саморегуляций все более осложняется социальными опосредствованиями. Это происходит на переходе от младшего к среднему школьному возрасту, начинается с осознания ребенком своей собственной социальной позиции (через отношения в коллективе детей и отношения со взрослыми) и требует специфических навыков самовыражения (речевого выражения своей точки зрения), реализующих функцию самоусовершенствования (перспективную регуляцию своего поведения).

Следовательно, характерной чертой регулятивной функции в школьном возрасте является то, что она выходит далеко за пределы непосредственного опыта ребенка. Мотивом к регуляции деятельности - своей и других людей - становится усваиваемая школьником система социальных ценностей. Начало этого процесса заложено уже в ролевой игре, где дети приступают к усвоению норм и эталонов социальных отношений взрослых. Спецификой школьного и особенно подросткового возраста оказывается то, что усвоение социальных ценностей опосредствуется интенсивным ростом самосознания подростка - формированием его собственной позиции среди других людей и осознанием этой позиции.

Осознание языковых средств становится важным условием формирования речевой деятельности. Другой отличительной особенностью школьного возраста является овладение ребенком принципиально новой формой - письменной речью.

Овладение свойствами письменной речи (развернутость и связность, структурная сложность) формирует у школьника умение преднамеренного изложения своей мысли, т. е. способствует произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Письменная речь, далее, принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращения к отсутствующему собеседнику. И, наконец, усвоение письменной речи дает толчок к дальнейшему развитию всех функций речи: обмена информацией (изложение своих знаний в письменной форме), регулятивной функции (письма и записки школьников друг другу, заметка в стенгазету и пр.), саморегуляции (личные дневники школьников) и т. д.

Таковы функции речи в школьном возрасте. Дифференциация собственно коммуникативной речи и «речи для себя» к концу дошкольного детства становится условием сложного взаимодействия этих функций в школьный период. Так; функции внутренней речи все больше социализируются, опосредствуются коммуникативным аспектом (планирование отдельных действий превращается в социально опосредствованные процессы самовоспитания и самообразования); функция речи «для других» все более интеллектуализируется, опосредствуется индивидуальным внутренним миром говорящего, перерастает в функцию дифференцированного индивидуального воздействия. Вместе с тем внутренняя речь, по-видимому, дифференцируется в зависимости от тех видов деятельности, в которые она включается.

Рассмотрим генезис этих функций в связи с видами деятельности ребенка в разные периоды школьного детства.

Ведущей деятельностью младшего школьного возраста принято считать учебную деятельность, подросткового возраста - деятельность общения школьника со сверстниками и взрослыми, старшего школьного возраста - учебно-профессиональную деятельность, реализующую мотивы профориентации. Обучение есть наиболее систематизированная форма общения (А.Н. Леонтьев, 1956). Процесс коммуникации между учителем и учеником в ходе обучения зависит от того, как школьник понимает речь учителя, и от того, как он может вербализовать свои знания (А.М. Сохор, 1966). Обобщающая функция речи прямо связана с процессом обучения и формируется в ходе его.

Деятельность общения, являющаяся ведущей для среднего школьного возраста, характеризуется тем, что расширяется сфера общения ребенка (за пределы семьи и за пределы школы) и обостряется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. Это формирует функцию регуляции и связанное с ней дифференцированное воздействие.

Ведущую деятельность в старшем школьном возрасте составляет освоение действительности под углом зрения будущей профессии.

В этом возрасте ведущая профессионально-ориентировочная деятельность весьма ощутимо формирует функцию саморегуляции, отсюда целеустремленность старшего школьника, его самоограничение в расходовании времени, сил и т. д.

Зрелость можно представить глобально в виде следующих периодов: от 18 до 27- 30 лет - вхождение в сферу избранной профессионально-социальной деятельности, овладение принятыми в ней способами предметного анализа и общения; от 30 до 55- 60 лет - реальное творческое созидание, т. е. обогащение и возможное перестраивание индивидом общественно-исторического опыта предметной деятельности и общения; от 60 лет и далее - упорядочивание и обобщение индивидуального опыта.

В зависимости от уровня духовной зрелости человека и от задач самовоспитания предметом осознания может стать то одна, то другая сторона речевой деятельности.

Подведем итоги.

С первых дней жизни возникает деятельность общения, внутри которой формируется функция социально-эмоционального контакта.

В первоначальной деятельности общения и в исходной социальной коммуникативной функции кроется начало всех основных речевых функций (хотя, строго говоря, речи в ее предметной отнесенности и обобщенности еще нет).

Дальнейший процесс развития речи можно представить как расщепление исходной коммуникативной функции и отпочкование от нее новых функций, прямо детерминированное появлением и усложнением конкретных видов деятельности.

Процесс становления речевых функций и их место в психическом развитии ребенка мы представили в сводной схеме 1, отражающей не только сегодняшнюю педагогическую практику, но и резервы речевого развития.

Чередование, смена типов ведущей деятельности не должны заслонять того обстоятельства, что любая конкретная деятельность является частным случаем общения, понимаемого нами широко - как специфически человеческий вид совместной деятельности для передачи того или иного способа освоения и преобразования действительности или типа отношения к действительности. Вступая в разные виды деятельности, ребенок неизбежно включается в контекст общения поколений. Главное содержание человеческой деятельности - ориентация на другого человека - на некоторых этапах оказывается как бы «отодвинутым» и опосредуется предметными видами деятельности - овладением общественно-выработанными способами освоения окружающих предметов, объектов особого рода - понятий и т. д. Эти соображения позволили нам строить периодизацию под углом зрения включения речи в разные виды деятельности общения.

ТЕКСТЫ

для курса «Введение в психолого-педагогическую деятельность»

(хрестоматия)

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996………………2 стр.

Битянова М.Р. Организация психологической работы

в школе. – М.: Совершенство, 1998. Издание второе, исправленное...28 стр.

Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию: Учебное

пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и

доп. – М.: Смысл, 2003……………………………………………….…47 стр.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в

образовании. Москва, «Владос», 1995г………………………………..72 стр.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996…..74 стр.

Я работаю психологом…Опыт, размышления,

советы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1999………………………….82 стр.

Маркова а.К. Психология профессионализма. М., 1996.

(Стр. 2 – 48)

Аннотация

В книге излагается разрабатываемая автором психологическая концепция профессионализма. Впервые в систематическом сводном виде для массового читателя описаны психологические критерии, уровни, этапы, ступени продвижения человека труда к профессионализму, виды профессиональной компетентности. Изложен задачно-личностный подход к построению профессиограммы. Приведена индивидуальная профессиональная психологическая диагностическая карта. Обобщены психологические факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту специалиста.

Книга адресована широкому кругу читателей:

Каждому работающему человеку, размышляющему об итогах и перспективах своего профессионального развития и в особой мере молодому человеку, только начинающему свой профессиональный путь;

Специалистам (психологам, социальным работникам), оказывающим конкретную помощь людям при разрешении проблем их профессионального роста;

Руководителям учреждений, осуществляющим оценивание и аттестацию уровня профессионализма работников;

Преподавателям разных видов профессиональных учебных заведений, читающим курс введения в специальность;

Научным работникам, исследующим проблемы профессионализма.

Введение (от автора)

Читая лекции и проводя занятия в различных аудиториях, автор этой книги неоднократно убеждалась в том, что люди из разных сфер и слоев общества, представители всех взрослых возрастов стремятся узнать, что такое профессионализм, как оценить уровень своего профессионализма, как стать профессионалом, как наметить и реализовать сценарий своей будущей профессиональной жизни. Интерес к этим вопросам не случаен. Он вызван тем, что наступает, как хочется многим надеяться, время профессионалов, когда все, что по-настоящему профессионально, дорого ценится (и в моральном, и в материальном плане), когда в обществе складывается своеобразный культ профессионализма. Для обновления и процветания России необходима психологическая личностная зрелость и высокий профессионализм большинства ее граждан. Если каждый человек на своем рабочем месте ответственно, с приложением мастерства и творчества выполняет свою работу, то это не только обеспечивает прогресс общества, но и является залогом достойного существования самого человека, ограждает его от потери работы, стрессов, бедности.

О профессионализме надо знать каждому трудящемуся человеку, хотя эта необходимость и не всегда осознается. Пока работник трудится только для добывания хлеба насущного, он обычно не задумывается над теоретическими вопросами. Но как только человек начинает ставить перед собой задачи самореализации своей личности в труде, он неизбежно обращается к самоосознанию себя как профессионала, начинает рефлексировать по поводу своего вклада в опыт профессии. Здесь без знаний в области психологии профессионализма ему не обойтись. Профессиональная рефлексия в процессе труда необходима как начинающему работнику, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, надо уметь оценивать свои профессиональные планы и устремления, выявлять имеющиеся профессиональные способности и резервы личности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей компетентности с меняющимися запросами общества и т.д. Это профессиональное самоизучение требует опоры на знания о профессионализме, где содержатся определенные эталоны для самоанализа и самооценивания. Такого рода знания и сведения из многих источников приводятся в этой книге.

Автор попыталась создать своего рода пособие по психологии профессионализма, опираясь при этом на многочисленные научные публикации (см. списки литературы), а также на результаты своих собственных исследований; в некоторых случаях суждения автора имеют характер предположений, ибо более определенное освещение вопроса требует новых научных разработок.

Теоретические задачи автора этой книги состояли в том, чтобы построить по возможности целостное системное понимание профессионализма (выделить составляющие профессионализма - его мотивационную и операциональную сферу, наметить критерии, уровни, этапы, ступени продвижения работника к профессионализму, определить факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту и т.д.), а также показать профессионализм в развитии, в становлении, в возрастной и индивидуальной динамике, обозначить противоречивые тенденции в профессиональном развитии. Этот обобщенный целостный и динамический подход к профессионализму может быть приложим к решению многих конкретных задач, ряда практических вопросов.

Прикладные задачи автора книги заключались в том, чтобы показать пути использования психологического подхода к профессионализму в разных сферах социальной практики - при оказании психологом практической помощи начинающему и зрелому специалисту, при осуществлении управленцем профессиональной аттестации кадров, при построении учебного процесса в профессиональном учебном заведении под углом зрения формирования психологических качеств будущего специалиста.

Одна из важных прикладных задач книги состояла в том, чтобы подчеркнуть для каждого работающего человека возможность самосозидания им себя как профессионала. Основы профессионализма закладывает в человеке общество, которое постоянно обучает работника в течение его жизни в разных формах профессионального образования накопленным в профессиях нормам трудовой деятельности. Но окончательно формирует и шлифует себя как профессионала сам человек, который, опираясь на социально принятые нормы труда, вместе с тем стремится определить свою индивидуальную профессиональную «нишу», вырабатывает оптимальные для себя индивидуальные эталоны и стратегии профессионального поведения. Для осуществления этой внутренней работы над собой нужно также обладать знаниями по психологии профессионализма.

Книга снабжена таблицами, которые в сжатом виде представляют содержание текста. Иногда таблицы содержат дополнительную информацию и нуждаются в специальном прочитывании...

Выражаю искреннюю признательность доктору психологических наук, профессору А.А. Деркачу, чьи научные идеи в области акмеологии и психологии профессиональной деятельности, а также атмосфера научного общения руководимого им коллектива способствовали обращению автора этой книги к проблемам психологии профессионализма.

А.К. Маркова, доктор психологических наук, профессор.

Маркова а к формирование. Маркова А

n1.doc

Маркова а.К. Психология профессионализма. М., 1996.

Аннотация

Введение (от автора)

Рекомендуем другие статьи

Хороший шампунь для волос: отзывы и ТОП рейтинг лучших

Варежки спицами: описание и схемы