Особенности организации самостоятельной деятельности детей третьего года жизни. Организация самостоятельной деятельности детей в условиях ДОУ с учётом ФГТ

Организация самостоятельной деятельности детей

в условиях ДОУ с учётом ФГОС ДО

Савченко Любовь Александровна,

старший воспитатель МБДОУ д/с «Радость»,

г. Цимлянск

В ФГОС ДО самостоятельная деятельность детей выделена менее ярко, чем совместная деятельность взрослых и детей. Тем не менее, в целевых ориентирах самостоятельность, способность выбирать себе род занятий является первостепенным. Необходимость формирования и развития самостоятельности диктуется потребностями общества в людях нестандартных, умеющих мыслить творчески, совершать открытия на благо человечества. А решение этого вопроса находит свое отражение в процессе развития самостоятельности, который позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые решения.

В научной педагогической литературе существуют разные точки зрения на определение понятия «самостоятельность» :

1. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и убеждений.
2. Это общая характеристика регуляции (управление) личностью своей деятельности, отношений и поведения.
3. Это постепенно развивающееся качество, высокая степень которого характеризуется стремлением к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умением поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленный цели, а так же способствовать к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

Научные исследования свидетельствуют о том, что в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, познавательно – исследовательской, продуктивной (рисование, лепка, художественный труд), трудовой, музыкально-художественной, чтении.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять её от воспитателя), обдумать путь к её достижению, осуществить свой замысел , оценить полученный результат с позиции цели.

Развитие самостоятельности – важный показатель готовности ребенка к школе, особенно, эмоционально-волевой. У ребенка формируется умение действовать произвольно, регулируя и подчиняя свое поведение достижению определенной цели, которую ставят перед ним взрослый, коллектив детей, а затем и он сам. К концу дошкольного возраста ребенок 6 -7 лет сам ставит перед собой цель, совершает определенные последовательные действия для ее достижения, доводит начатое дело до конца.

Таким образом, самостоятельная деятельность дошкольника – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий.

Итак: самостоятельная деятельность детей – одна из основных моделей организации образовательного процесса детей дошкольного возраста:

1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).

Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда заключена в рамки принятых в обществе норм, то есть на каждую потребность должно быть правило. Мы, взрослые, живем по правилам, для детей также существуют определенные правила (в детском саду одни, в школе – другие). Какие правила существуют в ваших группах? (то, что взял – клади на место; не кричать и не бегать в группе; не мешать другим; складывать аккуратно одежду в шкафчике, здороваться со всеми, кто приходит в группу и т.д.).

ФГОС ДО подразумевает создание условий для свободного выбора детьми деятельности, то в этом смысле трудно переоценить значение предметно-развивающей среды. Припомним, что же такое развивающая предметно-пространственная среда? Развивающая предметно-пространственная среда -это совокупность условий, оказывающих прямое и косвенное влияние на всестороннее развитие ребенка в детском саду, на состояние его физического и психического здоровья, на успешность его дальнейшего образования, а также на деятельность всех участников образовательного процесса в дошкольном учреждении. Согласно требованиям ФГОС ДО развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Схема развития любого вида деятельности в соответствии с концепцией Л.С.Выгодского такова: сначала она осуществляется совместной деятельностью с взрослыми, затем – в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка. При этом особая роль отводится воспитателю. Воспитатель должен создать разнообразную игровую среду (речь идёт о развивающей предметно-пространственной среде в ДОУ), которая должна обеспечивать ребенку познавательную активность, должна соответствовать его интересам и иметь развивающий характер. Среда должна предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности. Педагог может подключиться к деятельности детей в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого, или при необходимости помочь тому или иному ребенку войти в группу сверстников.

Предметно-развивающая среда должна организовываться таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Такая среда должна отвечать индивидуальным и возрастным особенностям детей, их ведущему виду деятельности – игре. При этом она должна способствовать развитию творческих способностей, будить фантазию, активность действий, учить общению, яркому выражению своих чувств.

Игра в детском саду должна организовываться , во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

Наряду с игрой немалое место в жизни ребёнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.) Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребёнка.

Чтобы организовать самостоятельную художественную деятельность у ребенка должен быть сформирован художественный опыт, который ребенок приобретает на занятиях. Планомерное обучение позволяет постепенно накапливать и увеличивать объем навыков, умений и уже по своей инициативе дети могут проявлять себя в различных видах художественной деятельности: музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, театрально-игровой.

Математика для дошкольника должна быть веселой и занимательной. Чтобы самостоятельная познавательная математическая деятельность была эффективной необходимо:

— создать специальную предметно-развивающую среду;

— предложить детям в самостоятельной познавательно-игровой деятельности комплекс занимательного игрового математического материала;

— использовать специальные приемы руководства самостоятельной познавательно-игровой математической деятельностью.

Эффективность самостоятельной познавательной математической деятельности можно отследить по уровню детской самостоятельности; познавательной активность детей; уровню мотивации.

Таким образом, организации самостоятельной деятельности детей в ДОУ педагог должен отводить большое количество времени в течение дня, в специально представленное для этого время, где ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий. И если в совместной деятельности с детьми педагог является равным партнером, то в самостоятельной деятельности педагог только наблюдатель.

Список использованной литературы:

1. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей – Российский гос. Пед. Университет им Герцина, СПб: Детство-ПРЕСС 2000, 192 с.
2. Кононова И., Ежкова Н. Подготовка детей к самостоятельной деятельности. // Дошкольное воспитание, 1991 — № 6. – С. 11-14
3. Кузнецова Н.П., Создаем развивающую среду шаг за шагом//Справочник старшего воспитателя № 8 2016г.
4. Образовательная среда и организация самостоятельной деятельности старшего дошкольного возраста [Текст]: методические рекомендации /под ред. О.В.Дыбиной/-М.: центр педагогического образования, 2008г.
5. ФГОС ДО.

Аннотация: В работе раскрыта сущность понятия «самостоятельная деятельность детей» и роль воспитателя в организации данной деятельности. Материал будет полезен педагогам ДОУ при планировании своей работы с детьми.

Организация самостоятельной деятельности детей в условиях ДОУ с учётом ФГТ

Одной из главных форм в процессе образования и воспитания детей в детском саду является самостоятельная деятельность детей. Прежде чем перейти к вопросу организации этой самостоятельной деятельности в условиях ДОУ, я расскажу о том, что же необходимо понимать под самостоятельностью.

О понятие «самостоятельность» в научной литературе

В научной педагогической литературе существуют разные точки зрения на определение понятия «самостоятельность»

1. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и убеждений.

2. Это общая характеристика регуляции (управление) личностью своей деятельности, отношений и поведения.

3. Это постепенно развивающееся качество, высокая степень которого характеризуется стремлением к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умением поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленный цели, а так же способствовать к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

Научные исследования свидетельствуют о том, что в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, познавательно - исследовательской, продуктивной (рисование, лепка, художественный труд), трудовой, музыкально - художественной, чтение.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять её от воспитателя), обдумать путь к её достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.

Таким образом, самостоятельная работа детей в ДОУ -это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий.

А. И. Зимняя подчеркивает, что выполнение такой самостоятельной работы требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ребенку удовлетворения как процесс самосовершенствования и самопознания.

Итак: самостоятельная деятельность детей - одна из основных моделей организации образовательного процесса детей дошкольного возраста:

1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).

О роли воспитателя в организации самостоятельной деятельности детей в ДОУ

Воспитатель должен создать разнообразную игровую среду (речь идёт о предметно - развивающей среде в ДОУ), которая должна обеспечивать ребенку познавательную активность, должна соответствовать его интересам и иметь развивающий характер. Среда должна предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности.

Воспитатель может подключиться к деятельности детей в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого, или при необходимости помочь тому или иному ребенку войти в группу сверстников.

Предметно - развивающая среда должна организовываться таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Такая среда должна отвечать индивидуальным и возрастным особенностям детей, их ведущему виду деятельности - игре.

Именно моделирование игры по выбору ребенка, его сценарию способствует развитию творческих способностей, будит фантазию, активность действий, учит общению, яркому выражению своих чувств.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

Наряду с игрой немалое место в жизни ребёнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.) Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребёнка.

Педагог может заранее спланировать самостоятельную деятельность детей с учетом актуальной на данный день (или неделю) темы, поставленных целей и задач образовательной работы в режиме дня, т.е должен быть реализован принцип комплексно - тематического построения образовательного процесса в ДОУ. Педагог «отталкивается» от этой темы при организации самостоятельной деятельности детей.

Так, например, в старшей группе тема недели «Едет Масленица дорогая…»

Как можно педагогам организовать самостоятельной деятельности детей:

1. Накануне в группе организовать выставку «Кукла Масленица» с помощью демонстрационного материала: картины, детские рисунки, вырезки из газет, детские книги, тряпичные куклы.

2. Вводная беседа педагога с детьми по теме.

Цель и выставки и беседы : мотивация детей на самостоятельное изучение, рассмотрение демонстрационного материала.

3. Внести материал разнообразных свойств для художественного творчества (карандаши, кисти, краски, восковые мелки, бумагу для аппликаций). Используя педагогический метод авансирования (т. е. заранее похвалить ребенка, заставить поверить его в свои силы) педагог мотивирует детей на самостоятельное художественное творчество (аппликации «Солнышко», рисунки «Кукла Масленица»и др.)

4. Во время прогулки рассказать детям о правилах подвижной праздничной игры (в которую играют на праздник Масленица): пошла коза по лесу, веснушка - весна, холодно - горячо. И предложить им самостоятельно в них сыграть, а так же рассказать об играх другим детям и сыграть вместе.

5. Дети по желанию берут заранее изготовленные поделки «Солнышко» и через эти поделки педагог может побуждать к хороводным играм. (Роль воспитателя - направляет, остальное дети делают сами)

6. В уголке «Хозяюшка» предложить детям испечь блины (после чтение художественной литературы закличек и стихотворений про блины), с.р.и. «Кулинары»

Таким образом, организации самостоятельной деятельности детей в ДОУ педагог должен отводить большое количество времени в течение дня. И если в совместной деятельности с детьми педагог является равным партнером, то в самостоятельной деятельности педагог только наблюдатель.

В завершении хочу отметить, что благодаря переходу на новую форму календарного планирования, организация самостоятельной деятельности чётко отражена и пересекается (интегрирует) с остальными формами работы в течение дня (прогулка, режимные моменты, групповая - подгрупповая, совместная деятельность). Но в комплексно - тематическом планировании ДОУ не делается акцент на самостоятельной деятельности воспитанников, эта деятельность отдельно не прописывается, а только подразумевается. Следовательно, остается открытым такой вопрос: включение раздела организация самостоятельной деятельности в комплексно - тематическое планирование ДОУ.

Список использованной литературы:

1. Кононова И., Ежкова Н. Подготовка детей к самостоятельной деятельности. // Дошкольное воспитание, 1991 - № 6. - С. 11-14

2. Образовательная среда и организация самостоятельной деятельности старшего дошкольного возраста [Текст]: методические рекомендации /под ред. О.В.Дыбиной/-М.: центр педагогического образования, 2008г.

3. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей - Российский гос. Пед. Университет им Герцина, СПб: Детство-ПРЕСС 2000-192 с.

Введение 2

1. Теоретическое обоснование 4

1.1. Понятия «самостоятельная деятельность», «самостоятельность».

1.2. Условия формирования самостоятельной детской деятельности в ДОУ:

1.2.1. Построение предметно-развивающей среды, способствующей само- деятельности ребенка.

1.2.2. Метод проектов, как средство стимулирования детской самостоятельной деятельности.

1.2.3. Предоставление детям достаточного времени для самостоятельной деятельности.

1.2.4. Переориентация педагогического процесса с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную.

1.2.5. Опора на систему детской деятельности.

2. Практическая часть 17

2.1. Создание оптимальных условий для организации самостоятельной деятельности в ДОУ:

2.1.1. Формы методической работы по овладению педагогами содержанием образовательного процесса с учетом Федеральных государственных требований.

2.1.2. Инновационной подход к организации предметно-развивающей среды в ДОУ.

2.1.3. Использование в ДОУ метода проектирования.

2.1.4. Взаимодействие ДОУ и семьи по проблеме создания условий для самостоятельной детской деятельности.

Литература

Приложения

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 15 Еманжелинского муниципального района

Челябинской области

Опыт работы на тему:

«Создание в ДОУ оптимальных условий для организации самостоятельной деятельности детей с учетом

ФГОС дошкольного образования»

Исполнитель: Нецветаева Т.В.,

старший воспитатель

Еманжелинск, 2015 г.

Введение 2

1. Теоретическое обоснование 4

1. Понятия «самостоятельная деятельность», «самостоятельность».
2. Условия формирования самостоятельной детской деятельности в ДОУ:

1. Построение предметно-развивающей среды, способствующей само- деятельности ребенка.
2. Метод проектов, как средство стимулирования детской самостоятельной деятельности.
3. Предоставление детям достаточного времени для самостоятельной деятельности.
4. Переориентация педагогического процесса с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную.
5. Опора на систему детской деятельности.

2. Практическая часть 17

2.1. Создание оптимальных условий для организации самостоятельной деятельности в ДОУ:

2.1.1. Формы методической работы по овладению педагогами содержанием образовательного процесса с учетом Федеральных государственных требований.

2.1.2. Инновационной подход к организации предметно-развивающей среды в ДОУ.

2.1.3. Использование в ДОУ метода проектирования.

2.1.4. Взаимодействие ДОУ и семьи по проблеме создания условий для самостоятельной детской деятельности.

Выводы

Литература

Приложения

Введение

Общество всегда давало заявку на формирование самостоятельной, творческой личности: одно дело - формировать человека в качестве персонифицированной функции, а другое дело - формировать человека-созидателя, активного строителя жизни своей и общества. Однако большая часть исследований, проведенных в этом направлении, связана с изучением формирования самостоятельной деятельности у младших школьников, подростков, студентов. Дошкольный возраст, по сути, выпадает из поля актуальных исследований. Что касается работ практического плана, предлагающих методику педагогической поддержки самостоятельной деятельности дошкольников, то их фактически нет вообще. В работах выделяются многочисленные условия, влияющие на становление самостоятельности, однако выделяются они достаточно формально, как максимальный перечень (очевидно, что влияние может оказывать очень многое - от типа нервной системы самого ребенка до особенностей семейного взаимодействия). На самом деле задача исследователя должна состоять в том, чтобы выделить те факторы, опора на которые способствовала бы становлению детской самостоятельной деятельности в условияхДОУ.
О значимости проблемы свидетельствует и то, что самодеятельность детей дошкольного возраста провозглашалась одним из основных принципов развития практически с самого начала становления отечественной системы дошкольного образования. Еще в 1919 году в Инструкции по ведению очага и детского сада было заявлено, что «основой детского сада и очага должны быть самодеятельность детей, свободное их творчество, игра». Однако попытки реализовать эту идею в рамках концепции «свободного воспитания» обернулись неудачей, так как предоставленный сам себе ребенок был лишен необходимых условий для собственного развития и соответственно не мог его полноценно реализовать. Обучение ребенка также не всегда могло обеспечить становление самостоятельной детской деятельности: обучающие методики, будучи очень высокого качества, применялись в рамках господствующего тогда «дизъюнктивного» (А.Брушлинский) подхода и часто ограничивались формированием у ребенка определенных действий (умений, навыков), не предполагая специального создания условий для обобщения и широкого переноса опыта полученной деятельности. В результате полученный ребенком богатый опыт не обобщался, реально (вне занятий) не применялся и в итоге так и не становился достоянием самого ребенка, то есть не работал на его развитие.
Современный подход к решению проблемы становления самостоятельной деятельности дошкольников указывает на то, что проблема действительно крайне сложна, существующая модель становления самостоятельной деятельности, которая предполагает переход от самостоятельной работы в заданных педагогом условиях на основании алгоритма деятельности при полностью или частично организованной деятельности через уменьшение доли

компонента организованности к самостоятельной творческой деятельности, представляет собой, на наш взгляд, несколько механистический подход. При совершенно прозрачном механизме такого перехода остается неясным его мотивация; понятно, как осуществляется такой переход, но совершенно непонятно, почему и зачем он осуществляется. Что заставляет ребенка переходить от более простой алгоритмизированной деятельности к более сложной творческой? Мотивационная составляющая такого перехода остается неразработанной, а это значит, что на практике организация подобной работы чревата тем, что идеальное создание условий может не обеспечить желаемого перехода, потому что самому ребенку он объективно не нужен. В дошкольном возрасте ни «свободное» воспитание ребенка, ни его активное обучение, ни поступательное уменьшение организованности деятельности не обеспечивают автоматически становления детской самодеятельности. Очевидно, что она должна строиться на иных принципах.

Объект исследования: процесс самостоятельной деятельности.

Предмет исследования : условия необходимые для организации самостоятельной деятельности.

Гипотеза исследования: для развития самостоятельной детской деятельности не достаточно ограничиться лишь созданием соответствующих материальных условий.

Цель исследования : выявить и создать в ДОУ условия, стимулирующие самостоятельную деятельность детей с учетом ФГОС ДО.

Теоретическая часть

Самостоятельная деятельность предполагает выстраивание собственной деятельности в соответствии со своими потребностями и интересами и ее реализацию с учетом наличных условий, то есть развитие детской деятельности, в том числе и ведущей. Именно эти моменты западают сегодня в работе ДОУ, о чем свидетельствует вся система организации работы. Реальные условия в ДОУ часто не предполагают практической реализации деятельности, возникающей по инициативе самого ребенка и отвечающей его потребностям и интересам. Стандартно в условиях ДОУ компоненты деятельности (как вершки и корешки в известной сказке) оказываются разделены между ребенком и педагогом: за педагогом - мотивационный и целевой компоненты деятельности, за ребенком - освоение способов действий. Как совершенно справедливо отмечал Л.А.Венгер, «взрослые учат детей не деятельностям, а только действиям», то есть привычная регламентированность детской деятельности приводит к тому, что нарушается ее структура: этапы возникновения мотива и постановки цели выпадают из нее, так как полностью берутся на себя воспитателем. Даже если у ребенка возникает мотив какой-либо деятельности (например, желание играть, стремление к этой деятельности у детей очевидны), его ожидают проблемы на следующих структурных этапах реализации этой деятельности. Стало быть, в рамках традиционного педагогического процесса ребенок выступает субъектом деятельности лишь наполовину, поскольку при приобщении его в условиях ДОУ к разным видам деятельности он фактически не мотивирован на их реализацию, не ставит самостоятельных целей, а лишь отчасти (по итогам проводимой с ним работы) вооружен способами действий. В педагогическом процессе ДОУ бессубъектная деятельность представлена весьма широко. Уделяя максимум внимания решению задач обучения и воспитания, педагоги активно организуют деятельность детей, направляют и регулируют ее. Однако зачастую это приводит к тому, что подобная организованная деятельность не переходит на уровень самостоятельной, а значит, не получает условий для собственного становления. Таким образом, встает крайне важная и сложная задача - вернуть деятельности ее целостность и единство. Это непременное и обязательное условие становления самостоятельной деятельности.

Что же это такое - самостоятельность? Как ни странно, ответ на этот вопрос отличается у разных людей. Для одних людей это поступки, которые человек совершает сам, без посторонней помощи и подсказки. Для других - способность рассчитывать только на свои собственные силы. Для третьих - возможность не зависеть от мнения окружающих, свободно выражать свои мысли, чувства. Кто-то скажет, что самостоятельность - это умение распоряжаться собой и своим временем по своему усмотрению. А для кого-то она означает необходимость ставить перед собой такие задачи, которых раньше никто не ставил, и самому их решать. Самостоятельность – это ценное

качество, необходимое человеку в жизни, воспитывать его нужно с раннего детства.

Все эти оценки верны, они ясно говорят о самостоятельности человека, отмечают зрелость личности. Но можно ли так сказать о малыше двух-трех-четырех лет? Вряд ли. Ни одно из этих определений безоговорочно нельзя отнести к ребенку в силу многих причин, и прежде всего возраста. Что же получается : те психологи, которые утверждали, что полная самостоятельность у детей невозможна, были правы? И да и нет. В вопросе о самостоятельности можно найти как положительные, так и отрицательные стороны.

Положительные стороны самостоятельности: самостоятельность запрограммирована в любом ребенке, наступит время, она обязательно проявится сама собой, тогда педагогам и родителям нужно будет только направлять ее в нужное русло; самостоятельность нужно не просто поощрять, к ней надо готовить: заниматься с ребенком, помогать ему на первых порах во всем, постепенно доверяя все больше и больше; поскольку у ребенка еще недостаточно развита самооценка - ее заменяет мнение взрослых, особенно родителей («А мама сказала так!»), - то первые проявления детской самостоятельности необходимо стимулировать. Но самооценка тесно связана с таким качеством, как самокритичность, которая считается противоположностью самостоятельности. Ведь самокритичность - это постоянные сомнения в правильности своих действий, поступков, мнений, то есть постоянная неуверенность. А неуверенность в себе подавляет самостоятельность. Однако самокритичность является спутником адекватной самооценки, так как позволяет контролировать и корректировать свои поступки.

Следует отличать самостоятельность от упрямства. Самостоятельность говорит о том, что ребенок готов к преодолению трудностей, то есть у него есть воля. Упрямец же слабоволен, он не может отказаться от принятого решения, когда этого требуют ситуация и здравый смысл, даже если он видит, что решение неправильно и приведет к негативным последствиям.

Упрямство проявляется и в желании делать все наперекор взрослым: на все просьбы он говорит: «Нет» - и делает все наоборот. Ребенок зачастую говорит «нет», чтобы утвердить себя. Причем это касается практически всех областей его жизни – еды, прогулок, игр, купания, сна и т. д. Родителям и педагогам кажется, что они терпят поражение, что все, что было достигнуто в предыдущий период, идет насмарку, но это не так. Ребенок таким образом - через противостояние - постепенно строит свою личность, становится индивидуальностью.

Специалисты определяют самостоятельность таким образом:

• умение действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего участия в тех или иных обстоятельствах;
• умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого;
• умение осознанно действовать в ситуации заданных требований и условий деятельности;
• умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть условия, осуществлять элементарное планирование, получить результат);
• умение осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку результатов деятельности;
• умение переносить известные способы действий в новые условия.

Самостоятельность развивается постепенно, и начинается этот процесс достаточно рано. Отметим наиболее важные этапы и возрастные периоды для становления этого важнейшего человеческого качества.

Часть психологов "точкой отсчета" определяют 1-й год жизни малыша. С 1 года (или даже с 9 месяцев) до 3-х лет появление самостоятельности считают основной задачей этого возрастного периода. Так, с 9-17 месяцев дети начинают самостоятельно пить из кружки, а с 12-20 месяцев - пользоваться ложкой. Другие же психологи утверждают, что самостоятельность в ребёнке проявляется с 2-х лет, когда малыш двигается самостоятельно и сам оперирует предметами.

Сначала ребёнок воспринимает свою самостоятельность как отделение от матери. Годам к трём дети уже активно передвигаются, взаимодействуют с предметами и людьми (с 3-5 лет проявляют желание одеваться самим; понимают, что могут взаимодействовать с другими детками, а также показывают свои желания родителям ("хочу"/"не хочу")). Они готовы не только освоить самостоятельность, но и делают попытки её отстоять.

Существует даже такое понятие, как кризис 3-х лет, когда ребенок то и дело заявляет: "Я сам!". В этом возрасте он все хочет делать сам, без помощи взрослого. Но на этом этапе самостоятельность является лишь эпизодической характеристикой детского поведения.

К концу начальной школы самостоятельность становится относительно устойчивой особенностью личности ребенка.

Подростковый возраст - когда ребенок отделяется от родителей, стремится к независимости, самостоятельности, "хочет, чтобы взрослые не лезли в его жизнь".

Как видим, предпосылки развития самостоятельности складываются в раннем возрасте, однако лишь начиная с дошкольного возраста, она приобретает системность и может рассматриваться как особое личностное качество, а не просто как эпизодическая характеристика детского поведения.

К концу подросткового возраста при правильном развитии самостоятельность формируется окончательно: ребенок не просто умеет что-то делать без посторонней помощи, но и брать ответственность за свои поступки, планировать свои действия, а также себя контролировать и давать оценку результатам своих действий. Подросток начинает осознавать, что самостоятельность не означает полной свободы действий: она всегда удерживается в рамках принятых в обществе норм и законов, и что самостоятельность - это не любое действие без посторонней помощи, но действие осмысленное и социально приемлемое.

Самостоятельность подразумевает:

• заботу о своих нуждах (начинается с пользования бутылочкой, ложкой, кружкой);
• выбор по своему желанию (осуществляется очень рано);
• принятие решений самостоятельно (вначале проявляется в мелочах: выбрать одну из двух вещей);
• способность нести ответственность за решения, поступки (появляется при постановке понятия "нет/нельзя" и в знании установленных родителями последствий, в их недопущении, а также в соблюдении некоторых аспектов безопасности);
• постановку целей (начинается с планирования распорядка дня, последовательности действия, изменений своего поведения).

Некоторые психологи разделяют детскую самостоятельность на 3 основы:

1. самостоятельность действий;
2. житейская самостоятельность;
3. учебная самостоятельность.

Признаками правильной детской самостоятельности специалисты называют: отличительные от стихийного поведения действия; обязательное накопительное развитие самостоятельности с возрастом; прохождение основных этапов развития (проявление самостоятельности в обычной обстановке; самостоятельное поведение в новых, но близких условиях; самостоятельные действия в любой ситуации). Самостоятельность может проявляться не только в инициативе действий, но и в упрямстве, самоволии, шалостях и непослушании. Она же позволяет ребёнку открыть мир для себя, познать свою собственную личность. Достаточный уровень самостоятельности будет одним из критериев готовности ребёнка к школе. Если говорить о маленьких детях, то к ним более приемлемо использовать следующее определение самостоятельности: "это способность себя занять, способность чем-то заниматься самому какое-то время, без помощи взрослых".

Какие же условия необходимо создать в ДОУ для самостоятельной детской деятельности?

1 . Построение предметно-развивающей среды взрослыми должно позволять организовать как совместную, так и самостоятельную деятельность детей.

В этом случае среда выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции. Но самое главное - она работает на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.

От того, какая среда окружает ребенка до поступления в школу, во многом зависит его интеллектуальное, физическое, нравственное и эстетическое развитие. Изучением влияния среды на обеспечение социокультурного становления дошкольников в отечественной педагогике посвящены работы многих исследователей (Н.А.Ветлугиной, Г.Н. Пантелеева, В.Б. Чумичевой, Л.М.Клариной, В.А. Петровского, С.Л. Новоселовой, Н.А.Коротковой, Т.Н. Дороновой, Н.А. Рыжовой и др.). Рассматривая вопросы, связанные с оформлением группового помещения детского сада, нередко авторы обращают внимание на тот факт, что подчас во всех возрастных группах бытует одна и та же организация игровых уголков с одним и тем же составом игрушек и их расстановкой, справедливо подчеркивая неправильность сложившейся ситуации. В настоящее время вновь наблюдается повышенный интерес практиков к обновлению предметной развивающей среды группового помещения, базирующийся на осознании того факта, что среда развития ребенка в детском саду – это не только набор изолированных тематических уголков и зон, где происходит заданный педагогом учебный процесс подготовки детей к обучению в школе. Прежде всего, это «среда обитания» ребенка-дошкольника, в которой он находится значительную часть времени, и где может реализовать собственные потребности и интересы. Осуществление образовательного процесса в

группах предполагает рациональную организацию предметно-пространственной среды, отличающейся доступностью и функциональностью материалов и пособий, предназначенных для детей, обеспечение условий для самореализации детей с разным уровнем развития. Это, как справедливо подчеркивает заведующий лабораторией «Игры и игрушки» ФИРО кандидат психологических наук Н.А.Короткова, особенно важно для поддержки содержательной самостоятельной деятельности старших дошкольников.

При проектировании воспитательно-образовательного процесса в соответствии с контингентом воспитанников, их индивидуальными и возрастными особенностями для успешной реализации целей и задач основной общеобразовательной программы ДОУ, а главное развития у детей интегративных качеств необходимо обеспечить интегративных подход и к организации развивающих центров активности детей (см. Приложение № 1).

Интеграция развивающих центров активности детей обеспечивает процесс связности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей содержания дошкольного образования, обеспечивающее целостность познавательно-речевой, физической, художественно-эстетической и социально-личностной сфер развития ребенка в образовательном процессе.

Дети развиваются наилучшим образом тогда, когда они действительно увлечены процессом обучения. Тщательно продуманная среда развития сама побуждает детей к исследованию, активности, проявлению инициативы и творчества, то есть способствует развитию у них интегративных качеств.

При этом воспитатели:

Имеют представление о зоне актуального развития и проектируют зону ближайшего развития каждого ребенка;

Формируют обстановку и предоставляют материалы для развития;

Ставят перед каждым ребенком и перед группой в целом цели развивающего характера, учитывая интересы, способности и потребности каждого;

Поддерживают в детях самостоятельность, естественную любознательность, инициативу, активность в освоении окружающей действительности.

На основе такого подхода дети:

• активно развиваются, усваивая информацию об окружающем мире в ходе игр и др. видов детской деятельности;
• проходят через закономерные стадии развития;
• обеспечены социальным взаимодействием направленным на эмоциональное и когнитивное развитие.

Инновационность подхода к организации среды развития ребенка определяется актуальностью интеграции не только образовательных областей,

Определенных ФГОС ДО, но и необходимостью организации центров активности на принципах развития и интеграции.

Обогащение и содержательная интеграция центров активности предметно-пространственной среды, обладающей разносторонним потенциалом активизации, способствует активному включению ребенка в образовательный процесс, является одним из значимых психофизиологических механизмов перевода игры в учебную деятельность с целью формирования интеллектуальных, личностных, физических качеств, познавательной, социальной мотивации ребенка к развитию, самореализации.

Помимо принципа интеграции при организации предметно-развивающей среды необходимо учитывать следующие принципы:

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Первоочередное условие личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей - установление контакта между ними. Установлению контакта могут препятствовать принципиально разные позиции, которые занимают воспитатель и ребенок. В рамках авторитарной педагогики воспитатель находится как бы "сверху", или "над", а ребенок - "снизу". Такая позиция воспитателя предполагает диктат и назидание. В отличие от этого личностно-ориентированная позиция педагога - партнерская. Ее можно обозначить как "рядом", "вместе". При этом развивающая среда создает условия для соответствующей физической позиции - общения с ребенком на основе пространственного принципа "глаза в глаза". Это предполагает стремление воспитателя приблизиться, "спуститься" к позиции ребенка, а также создание условий, при которых ребенок может "подняться" до позиции воспитателя. Для этого подойдет, например, разновысокая мебель, высота которой может легко меняться в зависимости от педагогических задач, так называемая "растущая мебель". Не менее важно взрослому найти дистанцию для осуществления контакта с ребенком. У каждого человека чувство комфортности при общении с другими связано с субъективным, наиболее удобным, расстоянием. В связи с этим размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место для занятий или самостоятельной активности, достаточно удаленное от других и, наоборот, позволяющее осуществлять более тесные контакты.

Принцип активности. В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых. Они становятся творцами своего предметного окружения, а в процессе личностно-развивающего взаимодействия - творцами своей личности и своего здорового тела. Это в первую очередь крупномасштабные игровые и дидактические пособия - легкие геометрические модули, обтянутые тканью или кожей, которые легко переставляются в процессе преобразования пространства. Одна из

стен может стать "рисовальной стеной творчества". На ней дети могут рисовать цветными мелками, углем или фломастерами, создавая как индивидуальные, так и коллективные картины. Для самых маленьких детей (2-4 лет) подойдут живописные коврики со съемными элементами изображений, которые с помощью кнопок, "липучек" или петель с пуговицами могут преобразовываться (бабочка "пересаживается" с травы на цветок, птица "улетает" в небо, дерево перемещается от домика к берегу реки. Такие действия ребенка позволяют ему не только преобразовывать окружающую среду, но и способствуют развитию его мелкой моторики.

Принцип стабильности-динамичности развивающей среды. В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач. Это легкие перегородки, которые могут передвигаться, образуя новые помещения и преобразуя имеющиеся. Это возможность изменения цветовой и звуковой среды. Это вариативное использование предметов (например, мягкие пуфы становятся то детской мебелью, то элементами крупного конструктора). Это и полифункциональное использование помещений (спортивный комплекс "мини-стадион" может быть установлен не только в физкультурном зале, но и в игровой комнате, спальне, раздевалке).

Можно менять "фоны", изменять обстановку до неузнаваемости, наполняя ее эмоционально насыщенным "детским" содержанием: "волшебная", "корабельная" или "марсианская" комнаты; спортивный канат выглядит как "хобот" слона, на стене нарисованы "загадочные растения" и пр.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Этот принцип тесно связан с предыдущим принципом стабильности-динамичности и более широко раскрывает именно динамичность. Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу. В детском саду должны быть следующие функциональные помещения, которыми могут пользоваться дети: физкультурные; музыкальные; театральные; лаборатории; "кабинеты" (с книгами, играми, головоломками, диафильмами, слайдами и т. д.); творческие мастерские, конструкторские; прачечные и др. Устройство этих помещений должно создавать разный эмоциональный настрой, т.е. становиться "таинственным", "страшным", "магическим", "волшебным", "фантастическим" и т.д. Иными словами, "пространство" позволяет ребенку не только осваивать истину, но и "уходить" от нее в фантазии и грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное.

Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости "гасить" такую активность, давать возможность отдохнуть. Это обеспечивается продуманным набором импульсов и стимулов, содержащихся в развивающей среде: недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его.

Здесь помимо уже обозначенных зон активности уместно вспомнить еще раз о зонах для релаксации (расслабления). Это и "уголки уединения", и уютная комната (уголок) с мягкой мебелью и другими элементами, способствующими отдыху. Желательно, чтобы в детском саду была "гостиная для взрослых", куда имеют свободный доступ и дети. Постоянное эмоциональное напряжение, которое испытывает педагог в своей нелегкой профессиональной деятельности, неизбежно влияет на общий эмоциональный фон его общения с детьми и, следовательно, на их эмоциональное благополучие.

Каждому ребенку в детском саду должно быть обеспечено личное пространство (кроватка со стульчиком и ковриком, шкафчик для хранения личных вещей, принадлежащих только ему, фотографии его семьи и т. д.).

Проект среды учитывает создание условий для формирования и развития полноценного образа "Я". Этому способствует наличие разновеликих зеркал, подвижных зеркал разной кривизны. Эмоциональный комфорт поддерживается и за счет экспонирования детских работ, в котором отводится место каждому воспитаннику независимо от уровня его достижений в рисовании, лепке и т. п.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с "элементарных кирпичиков", своеобразного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами. Поэтому важно разместить в интерьере не громоздкие "классические" произведения живописи (Айвазовского, Шишкина, Сурикова и других авторов, ставших традиционными для украшения детских домов, лагерей, пансионатов и т. д.), а простые, но талантливые этюды, эстампы, абстрактные или полуреальные скульптуры, дающие ребенку представление об основах графического языка и о различных культурах - восточной, европейской, африканской. Целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов

из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров.

Принцип открытости - закрытости. Этот принцип представлен в нескольких аспектах.

Открытость Природе - такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это организация "зеленых комнат" - маленьких внутренних двориков, которые могут быть остекленными, с растущими в них растениями - деревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных - кошек, собак, за которыми дети ухаживают.

Открытость Культуре - присутствие элементов настоящей "взрослой" живописи, литературы, музыки.

Открытость Обществу - обстановка детского сада соответствует сути понятия "Мой дом", в котором особыми правами наделены родители.

Открытость своего "Я", собственного внутреннего мира ребенка (см. также принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия).

Принцип учета половых и возрастных различий детей. Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Кроме того, при построении среды необходимо учитывать возрастные особенности детей при реализации каждого из принципов, раскрытых в предыдущих разделах настоящего параграфа.

На сегодняшний день для всех однозначно, что современных детей надо учить по-новому. Это диктует современная социально-политическая ситуация, стремительные изменения современного мира, и наши дети должны быть к этому готовы. «Новая школа - это школа, где ребята будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому.
Новая школа - это центр взаимодействия как с родителями, так и с социумом»
Цитата: «…важнейшими качествами личности становятся инициативность,

способность творчески мыслить и находить нестандартные решения…» Основы этих качеств закладываются и развиваются в дошкольном детстве. Как показывают исследования, эти способности с возрастом падают, что приводит к снижению учебной мотивации, а в дальнейшем к неумению адаптироваться к социальной жизни.
Все вышесказанное говорит об актуальности вопроса развития детской познавательной активности. Поэтому педагоги всех образовательных учреждений должны учить детей конкретным способам познания мира, развивать познавательные способности детей и воспитывать желание детей добывать знания самостоятельно.
Стремление к постижению мира заложено в ребёнке на биологическом уровне, но его нужно развивать. И повезет тому ребенку, в котором живущие рядом взрослые пробудят познавательный интерес к окружающему миру. Если нет, то ребенок будет развиваться на более низком уровне. Поэтому, нам, педагогам и родителям, необходимо так построить педагогический процесс, чтобы он дал наибольший результат в познавательном развитии воспитанников.
Все это привело нас к выводу о том, что необходимо искать и применять более эффективные средства воспитания и обучения, которые служат развитию познавательных способностей детей. Одним из перспективных методов является метод проектирования.

Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает познавательную активность детей, приучает действовать самостоятельно, планировать работу, доводить ее до положительного результата, проявлять инициативу и творчество. В проекте дети изучают объект с разных сторон, все его характеристики, то есть формируется целостное видение картины изучаемого объекта.

Поэтому, вторым оптимальным условием для организации самостоятельной детской деятельности является особая организация непосредственной образовательной деятельности (НОД), которая становится рабочим инструментом для приобретения ребенком практического опыта реализации той или иной деятельности. Организация обучающего процесс таким образом, чтобы ребенок являлся его активным участником, а не пассивным наблюдателем.
Очень часто детскую тягу к познанию мира не развивают, а притупляют, преподнося во время организованной образовательной деятельности готовые истины, готовые выводы и обобщения, вместо того, чтобы ребенку самому исследовать, экспериментировать, наблюдать, ощущать, сравнивать, анализировать, видеть результаты своих маленьких экспериментов, спрашивать у взрослых о том, что делать дальше или где это узнать, искать материал по своему изучаемому объекту дома, в детском саду или в других социальных объектах, делать самостоятельные выводы по мере своих способностей, получать какой-либо результат.

Часто взрослые используют форму прямого обучения. Им легче самим рассказать детям определенные сведения, чем организовать процесс самостоятельного детского исследования. Такое обучение можно назвать, пассивным т.е. ребенок пассивно слушает, запоминает (а иногда и не запоминает), но сам в активном изучении объекта не участвует, и шансы ребенка развить высокую познавательную активность снижаются.
Установлено, что постоянные ограничения самостоятельной деятельности ребенка в дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим нарушениям, которые негативно сказываются на способности развиваться и обучаться в дальнейшем в школе. Чтобы познавательный интерес ребенка был высоким, нужно, чтобы он сам был активным участником педагогического процесса.
Конечно, это он будет делать под умелым педагогическим руководством взрослого, который будет не подменять ребенка, а направлять.
В детском саду этот процесс организовать легче, чем в школе, потому, что здесь дети находятся продолжительное время, и процесс обучения не ограничен организованной образовательной деятельностью. Однако, если организованной образовательной деятельности не будет вовсе - современный ребенок может не получить необходимого опыта деятельности, но если работа педагога ограничится только организованной образовательной деятельностью - ребенок так и не научится применять полученный опыт в деятельности. Поэтому организация содержательной организованной образовательной деятельности любой тематики - это только полдела.

Вторая (а по значимости первая) необходимая половина - это предоставление достаточного времени для активного присвоения этого опыта и построения самостоятельной деятельности детей на его основе. Поэтому в конце организованной образовательной деятельности мы обязательно предоставляем достаточное время для самостоятельной деятельности детей, когда ребенок активно присваивает это новое содержание. Этот элемент работы представляет собой вещь достаточно очевидную, но в то же время можно констатировать, что ни в педагогическом процессе ДОУ, ни в программах, ни в обучающих методиках он специально не прописан и на практике не реализуется. Мы смещаем акцент и обращаем внимание не только на качество организованной образовательной деятельности, но и на формирование у детей интегративных качеств, которые проявляются в самостоятельной детской деятельности.

Четвертое условие необходимое для формирования самостоятельной детской деятельности, выделяемое нашим исследованием, особая позиция педагогов в рамках реализации педагогического процесса, связанная с переориентацией педагогического процесса с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную. В ходе нашего исследования было выявлено, что большинство педагогов пытаются руководить даже самостоятельной деятельностью детей.

Последнее условие : опора на систему детской деятельности, которая обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности (когда для продолжения одной деятельности ребенок с необходимостью обращается к другой и затем возвращается к исходной); это способствует тому, что деятельность формируется как целостная и единая: стандартно в условиях ДОУ

компоненты деятельности разделены между ребенком и педагогом, становление системы деятельности позволяет преодолеть этот разрыв.

Практическая часть

Создание оптимальных условий для организации самостоятельной деятельности детей в нашем дошкольном учреждении мы начали с реализации годовых задач: изучения примерной основной образовательной программы «От рождения до школы» (Н.Е. Веракса) и создания условий для ее внедрения, поскольку в самостоятельной деятельности ребенок закрепляет опыт деятельности, полученный во время организованной образовательной деятельности. В ходе исследования нам было важно связать обучение с жизнью.

Реализовывать годовые задачи мы начали с составления плана-графика мероприятий по внедрению ФГОС ДО.

Следующим шагом было создание творческой группы по разработке основной образовательной программы МКДОУ д/с № 15 с учетом ФГОС ДО.

На заседаниях творческой группы в течение учебного года были разработаны рабочие программы по всем возрастным группам.

В ходе теоретических семинаров, организованных в форме «педагогических чтений», в течение учебного года педагоги знакомились с содержанием карт освоения примерной образовательной программы «От рождения до школы», давали анализ усложнения программного содержания по возрастным группам.

На совете педагогов № 2 (декабрь 2013 г.) был изучен Приказ № 1155 от 17.10.2013 г. МИНОБРНАУКИ Российской Федерации «Об утверждении Федерального государственного стандарта дошкольного образования», педагоги.

В примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы», доработанной в соответствии с ФГОС ДО, нашли отражение инновационные разработки организации образовательного процесса в ДОУ. В программе пишется, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Правильно организованное обучение при этом предполагает построение обучающего процесса таким образом, чтобы ребенок самостоятельно добывал знания, а не являлся пассивным наблюдателем - это условие может быть выполнено только в случае организации педагогом оптимальных условий для самостоятельной детской деятельности.

Поэтому, следующим оптимальным условием для организации самостоятельной детской деятельности является особая организация образовательной деятельности . Для этого необходимо искать и применять более эффективные средства воспитания и обучения, которые служат развитию познавательных способностей детей. Одним из перспективных методов является метод проектирования .

Тематика и содержание проектов могут быть очень разнообразны. В младших группах проекты короткие, простые. Например, «Грузовик». В течение дня малыши в игре обследуют части грузовика, назначение этого вида транспорта, назначение колес. Проводят опыт: поедет ли грузовик без одного колеса? и т.д. В старших группах проекты сложнее. Они изучают физические тела и явления природы, растения и действия людей, предметы рукотворного мира и др.
Тему исследования подсказывают сами дети, стоит только не пропустить, что именно им интересно:
Почему в холодильнике холодно?
Почему звезды не падают?
Почему кошка мяукает?
Где растёт пирожное?
Почему радуга цветная?
В нашем ДОУ практикуются детские творческие, исследовательские проекты.

В 2010г. к детям санаторной группы пришел в гости Незнайка и сообщил, что ему скоро в школу, а он не знает где она находится. В ходе экскурсии в школу выяснилось, что Незнайка не знает правил дорожного движения, так была сформулирована проблема проекта: помочь Незнайке, научить его

19безопасному поведению на улице. Для реализации проекта дети разбились на творческие группы: пешеходы, водители, инспектора ГИБДД и началась детская исследовательская деятельность. «Пешеходы» решили помочь Незнайке, изготовив «Азбуку пешеходов», инспектора ГИБДД готовили коллекцию костюмов – «Дорожный ералаш», «водители» делали макет микрорайона. Заключительным мероприятием проекта стал «Праздник нашей улицы», на котором дети презентовали для Незнайки продукты своей деятельности, изготовленные самостоятельно.

В 2011 г. в год, был объявлен годом Космоса, дети старшей группы взялись за исследовательскую работу над проектом «Это чудо – космос», результатом их работы стали оформленные в группе планетарий и мини-музей космоса, часть его экспонатов дети изготовили в самостоятельной деятельности.

Итогом реализации досугово-познавательным проекта «Масленица-широкая» (ответственный- Маврова А.Н., музыкальный руководитель) стало создание в ДОУ мини-музея народного быта, экспонаты музея приносились детьми из дома, каждый ребенок рассказывал про принесенный им экспонат. В данный момент мы работаем над досугово-творческим проектом «Фабрика звезд» (ответственный – Симичеева С.В., воспитатель подготовительной группы). В первый день открытия «Фабрики звезд» прошел в форме дифеле костюмов, подготовленных детьми совместно с родителями, и их презентации. Во второй день состоялся конкурс «На лучшего танцора», дети самостоятельно придумывали танец и подбирали костюмы, отражающие задуманный образ. В третий день дошкольники демонстрировали свои вокальные данные в конкурсе «На лучшего певца», песни для исполнения дети так же придумывали самостоятельно. На четвертый день «Фабрики звезд» дети показали свои актерские способности в разных видах театра. Закончилась работа над проектом отчетным концертом «Фабрики звезд», который дети показали воспитанникам средней группы.

Большая работа была проделана педагогическим коллективом по разработке варианта развивающей среды, стимулирующей самодеятельность детей в ДОУ.

Для поддержки самостоятельности детей в рамках ведущей деятельности была создана особая предметно-игровая среда - самодельные макеты («Зоодворик» (2 мл.гр.,), макеты «Микрорайона» (2 мл.гр, средняя, подготовительная, санаторная), «Город-пригород», «Аквариум» (средняя группа), «Джунгли», «Сказки А.С. Пушкина» (санаторная группа), макет планетария (старшая группа) . Возможность организации сюжетов, идущих от инициативы самого ребенка в игровом пространстве, соответствующем его замыслам и представлениям, обеспечивает подлинно развивающий характер такой среды, способствует формированию у детей универсальной способности к построению новых целостностей различного типа (Л.Парамонова), обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности, делая их для ребенка осмысленными и необходимыми.
Игровой макет, создаваемый самими детьми с помощью педагога, позволяет организовать игру на разные темы и сюжеты, предметно-игровую среду в соответствии с замыслами и предпочтениями ребенка, в том числе связанными с его возрастными особенностями (стремление к реалистической игрушке к концу дошкольного возраста), организовать структурно сложные сюжетные игры, удобен для организации игр, продолжающихся в течение длительного времени (игра в среде, создаваемой ребенком здесь и сейчас чаще всего разрушается и не возобновляется). Макет позволяет ребенку найти максимально комфортное для него место в ходе общей совместной деятельности (одни дети активно развивают сюжет, действуя игрушками или реализуя ролевые диалоги, другие комментируют происходящее и предлагают советы по дальнейшему развитию сюжета, третьи активно включаются в создание предметной среды игры, четвертые наблюдают; при этом дети легко меняют свою позицию в игре, свободно переходя от одной деятельности к другой), выступает удачным пространством возможностей для социализации и приобщения к совместным играм плохо играющих детей, активизирует проектное мышление ребенка, его ручные умения, способствует обобщению опыта конструктивной деятельности, так как все эти навыки отрабатываются в ситуации высокой мотивации деятельности, становится прекрасным плацдармом для формирования системы детской деятельности на основе сюжетной игры.

При построении предметно-игровой среды мы учитываем возрастные особенности детей. Чем младше ребенок, тем менее у него развито воображение, а значит, тем больше ему нужно игрушек, тем детальнее должно быть организовано пространство. Поэтому в ясельной группе у нас преобладают предметные игрушки. В игровой деятельности реализуются задачи образовательной области «Социально-коммуникативное развитие», ребенок усваивает навыки ролевого поведения, связывает сюжетные действия с ролью в играх «Дом», «Шоферы», «Больница». С целью интеграции в игровую деятельность задач образовательной области «Познавательное развитие» в группе имеются настольно-печатные игры, наборы игрушек дикие и домашние животные, ребенок имеет возможность закрепить знания, полученные в организованной образовательной деятельности через игру. Во второй младшей группе сюжетно-ролевая игра «Дом» совмещена с семейным уголком в нем дети закрепляют знания о членах семьи, их родственных связях (решаются задачи образовательных областей «Социально-коммуникативное развитие», Познавательное развитие»), закрепляют умение называть их имена и отчества. Через игру «Больница» дети получают элементарные знания о профессии врача: его орудиях труда и трудовых действиях, через тематические альбомы «Здоровое питание», «Закаливание» и т.д. дети познают навыки здорового образа жизни (интеграция образовательных областей «Познавательное развитие», «Физическое развитие»).

В этой же возрастной группе в сюжетно-ролевой игре «Шоферы» помимо атрибутов игры имеются:

Макет светофора, дети закрепляют в игре смысловое значение каждого цвета (интеграция в игру образовательной области «Познавательное развитие»),

Продукты детской деятельности, рисунки и аппликационные работы на тему «Светофор», «Пешеходный переход», что свидетельствует об интеграции в игру образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»,

В игре представлены разные виды транспорта: наземного, воздушного, водного, дети закрепляют их назначение, на практике реализуются знания образовательной области «Познавательное развитие».

Детям среднего дошкольного возраста интересна роль и отношения в ней. Поэтому интерес для них представляют костюмы, наряды разные аксессуары, подчеркивающие не только типичные черты, но и индивидуальность выбранной им роли, поэтому мы совместили сюжетно-ролевую игру «Дом» с театрализованной зоной. В сюжетно-ролевой игре «Дом» средней группы имеется алгоритм сервировки стола с помощью которого у детей закрепляются навыки дежурных по столовой, «Кулинарная книга», изготовленная руками детей, позволяет закрепить воспитанникам последовательность изготовления блюд, использование данного дидактического материала способствует реализации задач образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие». С помощью схемы «Мебель», дети закрепляют знания о классификации предметов, это позволяет интегрировать в игру задачу образовательной области «Познавательное развитие».

Детям старшего дошкольного возраста интересно менять свои роли и сюжеты игры. Им необходимо иметь характерные атрибуты роли – немного игрушек и набор предметов для самого различного использования. Старший дошкольник больше нуждается в пространстве, чем в игрушках. Детям этого возраста нравится иметь несколько «настоящих» игрушек, максимально реалистичных, с характерными деталями. В сюжетно-ролевой игре «Дом» в этой возрастной группе имеются схемы безопасного поведения на кухне, что говорит об интеграции в игру задач образовательных областей «Познавательное развитие». В сюжетно-ролевой игре «Магазин» имеются ценники с изображением цифр в пределах пяти (интеграция в игру задач области «Познавательное развитие»), коллаж «Полезные-вредные продукты», изготовленный детьми самостоятельно в художественно-творческой деятельности, способствует закреплению у детей знаний из образовательной области «Физическое развитие», «Познавательное развитие». С большим интересом играют дети в сюжетно-ролевую игру «Музей «Космоса» с помощью, изготовленных ими экспонатов и макета планетария (образовательная область «Художественно-эстетическое развитие») дети закрепляют знания, полученные в организованной образовательной деятельности область «Познавательное развитие».

Сюжетно-ролевая игра «Туристическое агентство», организованная в санаторной группе, позволяет детям закрепить знания о родном городе, крае (интеграция регионального компонента в воспитательную работу), стране (образовательная область «Познавательное развитие»), любимые места посещения в городе дети изобразили в рисунках (образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»). В «Фитобаре» этой же группы дети закрепляют знания о лекарственных травах, таким образом осуществляется интеграция в игру задач образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие».

В ходе исследования анализировалось поведение воспитателей при проявлении ребенком инициативы, при этом было выявлено, что большинство педагогов пытаются руководить даже самостоятельной деятельностью ребенка, направляя ее, как они полагают, в нужное русло, отмечалось, что не всегда дети проявляют интерес к тому оборудованию, играм, которые приготовили для них воспитатели, в связи с этим и были разработаны варианты ненавязчивой поддержки педагогом разных видов детской деятельности в виде схем, моделей, алгоритмов разных видов деятельности, их использование позволило отразить принцип интеграции образовательных областей в предметно-развивающей среде ДОУ. Однако самостоятельная деятельность ребенка-дошкольника балансирует на тонкой грани совместно-разделенной со взрослым деятельности, без компонента «совместной» она лишается культурного начала, без компонента «разделенной» - лишается детской инициативности.

Также к элементам среды, стимулирующей самостоятельную деятельность детей в ДОУ, могут быть отнесены мини-музеи «Народного быта» (музыкальный зал), экспериментальные зоны (подготовительная, санаторная, средняя группы), зона воды и песка (ясельная группа), уголки творчества, в которых собран самый разнообразный материал для творчества, включая бросовый, природный. Причем в каждой группе эти уголки имеют свое содержание с учетом возраста детей.

В нашем ДОУ для активизации самостоятельной художественно-творческой деятельности детей в уголке изобразительной деятельности имеются разнообразные материалы и оборудование (см. Приложение № 3)

В каждой возрастной группе нашего ДОУ используются детьми в самостоятельной художественной деятельности пооперационные карты по лепке и рисованию, ручному труду (старший дошкольный возраст) образцы аппликации для закрепления детьми в самостоятельной деятельности навыков изобразительной деятельности, полученных в организованной образовательной деятельности. В старшей и подготовительной группах имеются схемы безопасного обращения с ножницами (интеграция в область «Художественно-эстетическое развитие» задач образовательной области «Познавательное развитие»), лестницы трудового процесса и организации рабочего места во время изобразительной деятельности (интеграция области «Социально-коммуникативное развитие» в «Художественно-эстетическо еразвитие»). Во второй младшей группе карандаши упорядочены по цвету, что способствует закреплению знаний детей о цвете (интеграция задачи области «Познавательное развитие» в «Художественно-эстетическое развитие»).

Уголки природы в нашем ДОУ организованы таким образом, что в них реализуются задачи нескольких образовательных областей:

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» - дети средней, старшей, подготовительной, санаторной групп в самостоятельной деятельности могут заниматься трудом в природе, хозяйственно-бытовым трудом, ручным трудом для этого имеются необходимое оборудование, орудия труда, схемы организации трудового процесса;

Образовательная область «Художественно – эстетическое» - в уголках природы имеются продукты детской изобразительной деятельности: зарисовки посадок, работы, отражающие сезонные изменения в природе;

С помощью настольно-печатных игр, моделей растений, животных, птиц и книг дети закрепляют в самостоятельной деятельности знания, полученные о живой и неживой природе, в организованной образовательной деятельности из области «Познавательное развитие».

Для стимулирования самостоятельной познавательной деятельности в группах (средней, старшей, подготовительной, санаторной) функционируют опытно-эксперементальные зоны, в которых используется разнообразное оборудование и материалы (см. Приложение № 4)

Всегда востребовано детьми в самостоятельной деятельности оборудование для театрализованной деятельности.

В младшем дошкольном возрасте мы создаем условия для индивидуальных режиссерских игр с помощью насыщения предметно-игровой среды мелкими образными игрушками (настольный театр, куколки, матрешки, звери, технические игрушки, конструкторы, мебель и др.). Участие педагога в индивидуальных режиссерских играх проявляется в разыгрывании им бытовых и сказочных ситуаций (из потешек, произведений В.Берестова, Е.Благининой и др.), показе пользования ролевой речью, звукоподражанием, втягивании ребенка в игру, подсказывании реплик, объяснении действий.

В средней группе создаются условия для коллективных режиссерских игр. В предметно-игровой среде кроме образных игрушек, настольного и пальчикового театра появляется разнообразный бросовый материал (дощечки, катушки, небьющиеся пузырьки и др.), способствующий развитию воображения, способности действовать с предметами-заместителями.
Ребенку предлагаются творческие игровые задания, направленные на организацию индивидуальной или совместной режиссерской игры: завершить историю, показанную воспитателем; придумать и показать начало истории, которую продолжит воспитатель или другой ребенок.

Старший дошкольный возраст – предметно-игровая среда для режиссерских игр конструируется на основе полифункционального игрового материала (карта-макет игрового пространства). Его использование помогает ребенку придумывать и разыгрывать события, составляющие сюжетную канву, пред

ставить сюжетную ситуацию еще до ее разыгрывания, а затем конкретизировать в процессе режиссерской игры, наполнив ее игровыми событиями. Близость структуры игрового и сказочного сюжета дает возможность использовать литературную сказку как основу для развития сюжетосложения.

При организации предметно-развивающей среды в групповых помещениях мы стараемся отходить от общепринятого четкого выделения «учебной зоны», с классической расстановкой двухместных парт, и «игровой зоны», занимающей пространство по периметру ковра. Тот факт, что «учебная» зона на самом деле является полифункциональным пространством, служащим как для организованных форм взаимодействия взрослых с детьми (организация занятий, приема пищи), так и удобным местом для разнообразной самостоятельной деятельности дошкольников, подкрепляется данными наших наблюдений. Вне занятий старшие дошкольники используют «учебную зону» следующим образом (см. табл. 1):

Таблица 1

Виды самостоятельной деятельности, разворачиваемые детьми в «учебной зоне»	Продолжительность самостоятельной деятельности детей (в процентах от общего количества времени наблюдений)
Продуктивная деятельность (рисование, лепка, вышивание)	42 %
Сюжетная игра	17,3 %
Познавательно-исследовательская деятельность (игры с головоломками, мозаикой, действующими моделями транспортных средств; поиск решений в лабиринтах, недостающих или лишних изображений на картинках и т.д.)	13,6 %
Игра с правилами	8,5 %
Конструирование из строительного материала и детских конструкторов
Коммуникативная деятельность (общение со сверстниками)	5,2 %
Отдых	4,5 %
Рассматривание (чтение) книг	2,6 %

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что за рабочими столами разворачиваются практически все основные культурные практики, приобщающие детей дошкольного возраста к миру культуры (игровая деятельность, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, чтение художественной литературы). Следовательно, разнообразное применение оборудования этой зоны в свободной самостоятельной деятельности детей, а также использование его в повседневных ситуациях для организации питания и обучения позволяет сделать вывод о целесообразности более точного обозначения этой полифункциональной зоны так, как это делает Н.А. Короткова: «рабочая зона». Далее мы тоже будем придерживаться этой формулировки.

Изучение предпочтений детей старшего дошкольного возраста в использовании тематических уголков группового помещения и эффективности применения детьми в самостоятельной деятельности материалов и оборудования, представленных в группе, проводилось нами в ходе серии наблюдений за самостоятельной деятельностью детей 5 - 7 лет, с использованием специальной методики наблюдения, разработанной Н.А. Коротковой.

Наблюдения проводились на протяжении недели во время свободной деятельности детей в первую половину дня с 10.00 до 10.30 и во вторую половину дня с 16.00 до 16.30. В течение этого временного периода с интервалом в 5 минут на групповой карте фиксировалось одномоментное положение всех детей группы, а в индивидуальных картах - местоположение детей в пространственных зонах и маршруты их перемещений в межзональном пространстве.

На основе анализа существующей педагогической практики нами было выделено десять типичных пространственных зон: бытовое пространство (коридор, туалет, спальная зона), игровой уголок (кукольный, транспортный, строительный), рабочая зона, познавательный центр (дидактический уголок), книжный, природный, физкультурный, музыкальный, изобразительный уголки и театрализованная зона («ряженье»), наполнение которых предполагает хранение и использование в этом пространстве определенным образом подобранных материалов и оборудования. Посещение вышеперечисленных зон дошкольниками отмечалось в групповой карте передвижения и в индивидуальном маршруте перемещения каждого ребенка, при этом дополнительно фиксировался характер деятельности, которую разворачивали дети в данном групповом пространстве.

В ходе исследования было установлено, что приоритетным видом свободной самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста выступает продуктивная деятельность, ею увлеченно занимается почти треть дошкольников (31%), размещаясь за своими столами в рабочей зоне.

Применение специальной схемы наблюдения за использованием детьми предметной развивающей среды группового помещения позволило конкретизировать длительность пребывания всех детей группы в каждой из выделенных зон. Ниже в таблице представлена длительность пребывания всех детей группы в той или иной зоне в процентном отношении ко всему времени наблюдения (см. табл. 2).

Таблица 2

Игровой уголок (кукольный, транспорт, строитель)	Рабочая зона	Изобра-зительный уголок	Бытовое пространство	Дидактический уголок	Театра-лизованная зона	Книжный уголок	Физкультурный уголок	Музыкальный уголок	Природный уголок
47,8 %	18,9%	11,2%		5,4%		2,6%	1,5%	0,3%	0,3%

Последующий анализ длительности пребывания и содержания деятельности детей в групповых зонах способствовал выявлению наиболее востребованных и игнорируемых пространственных зон группового помещения.

Было установлено, что «центры сгущения» детских интересов проявляются в выборе детьми места для участия в определенной деятельности и использования материалов и оборудования, представленных в группе. Эти центры в ряде случаев не совпадают с тематическими уголками (зонами), традиционно выделяемыми в педагогической литературе.

Пространственные «центры сгущения» интересов и предпочтений детей старшего дошкольного возраста

Тематические уголки (зоны)	Предпочитаемая деятельность детей в данной зоне
игровая зона (полки и стеллажи возле ковра с образными игрушками (куклы, плюшевые звери), транспорт, посуда, наборы мелких фигурок людей и животных, сказочных персонажей)	сюжетная игра с использованием строительного материала
рабочая зона (столы или парты и стулья)	продуктивная деятельность (рисование)

Самой большой популярностью у дошкольников 5 – 7 лет пользуется игровая зона. Организуя самостоятельную деятельность в ней, дети наиболее активно используют предметы и игрушки, представленные в строительном и кукольном уголках.

Девочки с наибольшим интересом играют с куклами небольшого размера, мальчики – с наборами, состоящими из мелких фигурок солдатиков, роботов. Дети, не зависимо от половой принадлежности, предпочитают игры с конструкторами типа ЛЕГО, из которых на ковре или на рабочем месте сооружаются мини-макеты: мост, автозаправочная станция, парковка, сцена для кукольного театра. Помимо этого у старших дошкольников отмечается повышенный интерес к играм с гибкими пластиковыми конструкторами, позволяющими создавать предметы - оперирования с округлыми формами (космический бластер, летающую тарелку, сотовый телефон, бинокль и т.д.) или ролевые атрибуты (браслет, корону, ремень, паутину человека-паука и др.).

Рабочая зона весьма активно используется детьми старшего дошкольного возраста как место для индивидуальных и подгрупповых самостоятельных игр и занятий с материалами различного вида. В большинстве наблюдаемых случаев в рабочей зоне дети 5 – 7 лет используют материалы и игрушки, хранящиеся в тематических уголках, расположенных преимущественно неподалеку на полках или стеллажах.

Наряду с «центрами сгущения» интересов и предпочтений дошкольников (игровая, рабочая зоны) в групповом пространстве нами были выявлены и невостребованные зоны, к которым следует отнести музыкальный, физкультурный, природный, книжный уголки и театрализованную зону, несмотря на имеющиеся в них материалы и оборудование, практически не используются детьми в содержательной самостоятельной деятельности.

К основным причинам невостребованности этих зон у старших дошкольников следует отнести следующие:

Статичность и однообразие материалов. Воспитатель перестает привлекать внимание детей к материалам, представленным в «оформленных» уголках, или вводит дополнительные, удобные для него, правила по использованию. Например, запрет на перемещение игрушек и декораций к настольному театру с полки, на которой они хранятся, способствует угасанию интереса детей к этого вида оборудованию и игнорированию его в свободной самостоятельной деятельности. Редкая сменяемость материалов в тематических уголках, тоже вызывает пресыщенность детей их наполнением и нежелание использовать в своей деятельности;

Несоответствие оборудования и материалов возрастным возможностям и актуальным интересам детей. Например, флажки и султанчики, хранящиеся в физкультурном уголке, используются преимущественно на утренней гимнастике; шапочки и медальоны для обозначения ролей персонажей подвижных игр сюжетного характера в свободной деятельности детей дошкольного возраста практически не применяются. Хранение образно-символических материалов (картинок и иллюстраций) в книжном уголке в папках с завязками пресекает желание детей их рассматривать. Отсутствие в групповом ассортименте книжного уголка художественных альбомов для рассматривания, детских качественно иллюстрированных книжек для самостоятельного чтения и восприятия зрительного ряда также не способствует привлечению внимания детей к объектам этой тематической зоны;

Прямой словесный («Положите на место металлофон – вы очень шумите») или негласный запрет на возможность использования материалов и оборудования уголков в свободной самостоятельной деятельности. Это пресекает побуждения детей к их применению. Необходимость предварительного согласования с воспитателем возможности использования детьми материалов для рисования, хранящихся в изобразительном уголке, приводит к тому, что в самостоятельной деятельности дети пользуются материалами, принесенными из дома, которые хранятся у них в индивидуальном ящичке стола;

Эстетическая малопривлекательность материалов, их ветхость и моральное устаревание, а также однотипность возможного использования не стимулируют интерес детей к их применению в свободной деятельности.

В ходе индивидуальных бесед с детьми было установлено, что любимым местом группового пространства для самостоятельных игр и занятий 28,8 % опрошенных дошкольников называют ковер как полифункциональную зону, в которой они играют, занимаются с конструктором, общаются со сверстниками.

Второй по привлекательности 24 % воспитанников называют рабочую зону, вокруг которой сосредоточено достаточное количество разнообразных игровых, познавательных и продуктивных материалов, позволяющих реализовать интерес детей к спокойным видам занятий: рассматриванию книг, играм с мозаикой, конструированию, рисованию, участию в сюжетных играх с мелкими игрушками и т.д.

На вопрос о том, что бы дети хотели изменить в своей группе чаще всего звучали предложения о необходимости приобретения дополнительных игрушек («побольше бы игрушек», «ну, машин там купить новых», «игрушек надо новых, с радиоуправлением»), а также касающиеся обновления дизайна интерьера группового помещения («другие обои поклеить», «переставить шкафы в группе», «машины новые купить, диванчики», «чтоб было весело и смешно, покрасивее, покрасил бы стены в разные цвета»).

Анализируя вышесказанное, необходимо отметить, что проведенное нами изучение эффективности использования детьми старшего дошкольного возраста предметно-пространственной среды групповых помещений позволило сделать следующие выводы:

Жесткое зонирование предметно-пространственной среды группового помещения на уголки и изолированные тематические зоны, предписывающее использование материалов и оборудования в строго определенном месте и заданным способом, не предусматривает возможность разнопланового и творческого его применения детьми в свободной самостоятельной деятельности;

Статичность и инертность предметного окружения, громоздкость и неподъемность мебели, ее крепление «намертво» к полу или стенам, не позволяет изменять групповое пространство в соответствии с задачами образовательного процесса и актуальными детскими интересами.

Следующим важным условием, обеспечивающим развитие детской самостоятельной деятельности, является связь ДОУ с семьей. Родители должны создать ребенку все условия для проявления им самостоятельности.

На родительском собрании в средней возрастной группе воспитатель (Михееева О.В.) выступила с презентацией уголка изобразительной деятельности, литературно-театрального центра, рассказала родителям об условиях, созданных в детском саду для развития художественно-творческих способностей детей. Родители, в свою очередь, поделились опытом семейного воспитания по данному вопросу, было представлено слайд шоу на тему «Создание условий для художественного развития детей в семье». Важно, чтобы ребенок чувствовал себя активным членом маленького, близкого ему коллектива. Знакомясь с методами воспитания в детском саду, родители должны следить за содержанием телепередач и тем, сколько времени проводит малыш у телевизора. Все, что ребенок наблюдает вне детского сада и получает в процессе общения с родителями, братьями, сестрами, тоже находит свое отражение в их рисунках, лепке, рассказах, песенном, танцевальном, игровом творчестве. Особенно сильное воздействие оказывают на ребенка яркие персонажи из кукольных спектаклей, мультфильмов, детских передач, которые дети смотрят по телевидению или слушают по радио дома, а затем изображают по-своему.

На родительском собрании педагог объяснил родителям, что интерес родителей к искусству способствует развитию интереса и у детей, это, в свою очередь, находит отражение в их самостоятельных проявлениях. Ребенок видит, например, как отец или мать занимаются музыкой, изобразительным искусством, вместе с ними он посещает музеи, театры, а полученные впечатления пе

реносит в собственную художественную деятельность. В его рисунках появляется новая тематика, в пении - услышанные новые мелодии, в разговорах -: рассказы об увиденном. Дети очень эмоционально передают все, что видели сами. Чем богаче впечатления, получаемые ребенком в семье, тем интереснее и богаче его самостоятельная деятельность. Поэтому родители должны создать ребенку все условия для проявления самостоятельной деятельности, всячески поощрять его желание заняться, например, рисованием, помочь организовать кукольное представление, принять в этом участие. Если не только в детском саду, но и дома взрослые поощряют и поддерживают творческие наклонности ребенка, то они будут успешно развиваться.

Ребенок часто проявляет большой интерес к какому-либо одному виду деятельности. Однако даже специальные способности лучше развиваются в условиях самых разнообразных занятий, требующих и физических, и художественных, и умственных действий.

В родительском уголке санаторной группы (воспитатели Крючкова Т.П., Радионова Л.П.) оформлен стенд с фотографиями на тему: «Создание в детском саду условий для двигательной активности детей в самостоятельной деятельности». На родительском собрании, проведенном в форме «круглого стола», педагоги провели для родителей мастер-класс по изготовлению нестандартного оборудования, которое они могут изготовить совместно с детьми для того, чтобы ребенок мог реализовать себя в движении дома. Педагоги рассказали родителям насколько важна двигательная активность для растущего организма ребенка. Согласно современным исследованиям, дети двигаются в два раза меньше, чем это предусмотрено возрастной нормой. Явно недостаточно внимания уделяется самостоятельной двигательной деятельности детей. Педагоги пояснили родителям, что наряду с заводскими пособиями, целесообразно использовать оборудование из бросового материала и показали как его можно сделать.

С учетом возрастной специфики, в подготовительной группе было проведено родительское собрание на тему «Значение самостоятельности при обучении ребенка в школе». На собрание был приглашен учитель начальных классов с целью того, чтобы показать преемственность в подходах по данной проблеме детского сада и школы. В ходе собрания родители получили ответы на вопросы: «Нужна ли школьнику самостоятельность и что это такое? Педагоги подвели родителей к выводу о том, что чем раньше дети научаться быть самостоятельными, тем легче им будет учиться. Родителям было показано открытое мероприятие с детьми, на котором они продемонстрировали навыки самостоятельной деятельности, полученные в детском саду.

В группе раннего возраста на родительском собрании родители просмотрели флэш-ролик на тему «Вот чему мы научились», родители узнали какие навыки самообслуживания дети освоили в течение учебного года. Педагоги вместе с родителями обсудили из чего складывается самостоятельность, на что она похожа, как отличить самостоятельность от упрямства.

Важен тесный контакт воспитателя и родителей в организации условий для становления творческих наклонностей ребенка в детском саду и дома. Родители должны учитывать рекомендации воспитателей, рассказывать об интересах своего ребенка, его играх дома. Так устанавливаются связи между различными формами организации детской деятельности.

ВЫВОД: для развития самостоятельной детской деятельности не достаточно ограничиться лишь созданием соответствующих материальных условий. Необходимо выполнение требований ФГОС ДО: поддержка детской деятельности, предоставление детям достаточного времени и свободы действий, интеграция в самостоятельную детскую деятельность их знаний из различных образовательных областей, организация содержательной организованной образовательной деятельности, взаимодействие ДОУ и семьи по обозначенной проблеме, а также эмоциональный комфорт ребенка в ДОУ. На дошкольной ступени образования становление самостоятельной детской деятельности способствует становлению учебного мотива и будущей академической успешности таких детей.

Список литературы

1. Подбор материалов и оборудования для детского сада в современных условиях /Н.А. Короткова. – М.: Просвещение, 2009 – 202 с.
2. Материалы и оборудование для продуктивной деятельности/ Т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 2007.- 176 с.
3. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста/Н.А. Короткова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. – 208 с.
4. Я играю!: условия для развития первых самодеятельных сюжетных игр малышей: пособие для воспитателей и родителей/ Е.В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 2007. - 112 с.
5. Материалы и оборудование для познавательно-исследовательской деятельности/т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 2008 г. – 96 с.
6. Приглашает детский сад!.- М.: - ЛИНКА-ПРЕСС, 2002. -144 с.
7. Растем играя: средний и старший дошкольный возраст: Пособие для воспитателей и родителей/ В.А. Непоседова. –М.: Просвещение, 2003. – 94 с.
8. Детское художественное творчество/Т.С. Комарова. - М.: Мозаика-синтез, 2005. 0120с.
9. Игровая деятельность в детском саду./Н.Ф. Губанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.- 128 с.
10. Трудовое воспитание в детском саду/Т.С.Комарова.- Мозаика-Синтез, 2005.-48 с.
11. 11. Музыкальное воспитание в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 88 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

МАТЕРИАЛЫ И ОБОРУДОВАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КАРАНДАШИ:

В младших группах имеются наборы из 5 карандашей (красный, синий, зелёный, жёлтый, чёрный).

В средней группе из 6 цветов (красный, синий, зелёный, жёлтый, чёрный, коричневый).

В старших группах добавляется оранжевый, фиолетовый, тёмно-красный, розовый, голубой, светло-зелёный.

В младших группах карандаши круглые. Детям старших групп рекомендуются мягкие графитные карандаши.

КИСТИ:

Для рисования красками круглые, волосяные кисти с мелким и эластичным ворсом. Кисточки различают по номерам. С № 1-8 тонкие, с № 8-16 толстые. Детям младших групп рекомендуется давать кисти с № 12-14. Такая кисть, прижатая к бумаге, оставляет яркий, хорошо заметный след, облегчает передачу формы предмета.

Со средней группы дети используют как тонкие, так и толстые кисти.

КРАСКИ: для рисования дети используют два вида водяных красок - гуашь и акварель. Для детей дошкольного возраста удобнее всего непрозрачные краски – гуашь. Гуашь нужно разводить до густоты жидкой сметаны, так, чтобы она держалась на кисточке и не капала с неё. Акварельные краски используют дети старшей и подготовительной группы.

БУМАГА: в младшей группе даем для рисования бумагу размером в писчий лист, что соответствует размаху детской руки. Детям средней группы и старших групп для изображения отдельных предметов бумагу в половину писчего листа, но можно использовать и целый лист. Для сюжетного рисования даем бумагу большего формата. Заготавливая бумагу для рисования, воспитатель учитывает строение и размер изображаемого предмета. Для тонирования бумаги используют гуашевые и акварельные краски и толстые мягкие кисточки. Очень удобно для этого применять плоские малярные кисти – флейцы.

Так же для самостоятельно – художественной деятельности детей используем: прессованный уголь, сангину, пастель, цветные восковые мелки, фломастеры.

УГОЛЬ – это крупный стерженёк длиной 10-12см диаметром 5-8мм. Это мелкий, ломкий, крошащийся и пачкающийся материал, поэтому его следует обернуть в фольгу. Уголь оставляет на бумаге матово-чёрный след. Углём лучше работать на ворсистой бумаге, задерживающую угольную пыль, например, на обойной, обёрточной, рисовальной бумаге. Закрепить рисунок, выполненный углём, можно слегка подслащённой водой, нанесённой на бумагу лёгкими вертикальными движениями с помощью ватного тампона.

САНГИНА – прессованная в виде палочек (без деревянной оправы) природная глина, содержащая безводную окись железа коричневого цвета. Хорошо её использовать для изображения кустов, деревьев, животных, человека на уже приготовленном фоне.

ЦВЕТНЫЕ ВОСКОВЫЕ МЕЛКИ - имеют вид цветных стержней. Преимущество их состоит в том, что они могут дать линию почти карандашной толщины. Поэтому рисунок восковыми мелками выполняется без применения простого карандаша.

ЦВЕТНЫЕ МЕЛКИ – используются для рисования на доске в свободное от занятий время. Для стирания мела с доски нужно иметь две тряпочки – сухую и слегка увлажнённую. Сухой устраняют ошибки, а влажной в конце стирают рисунок с доски.

ДЛЯ ЛЕПКИ

Дети используют пластилин. Пластилин – это искусственная пластическая масса, приготовленная из глины, воска, сала, красок и др. добавок. Он мягок и подвижен, долго не твердеет, однако при повышении температуры размягчается и плавится. Не рекомендуется перед лепкой долго мять его в руках. Перед работой с пластилином его слегка подогревают, помещая коробки ближе к источнику тепла.

В старших группах дети используют стеки, лепят дети на пластиковых досках, они легче моются и во время лепки позволяют поворачивать работу, как удобно ребёнку.

ДЛЯ АППЛИКАЦИИ

Дети используют:

· плоские коробочки для готовых форм, бумаги, обрезков бумаги,

· клеёнка для намазывания форм клеем,

· тряпочка,

· баночки для клейстера с низкими краями,

· подставки для кисти,

· кисточки щетинные,

· ножницы с тупыми концами (длина рычагов 18см).

Для аппликационных работ используют белую и цветную бумагу различных сортов, а для фона более плотную бумагу.

Все материалы для детской самостоятельной изобразительной деятельности рассортированы и сложены в порядке, каждый на определённом месте.

Приложение

Оборудование и материалы для самостоятельной экспериментально-исследовательской деятельности

Оборудование:

1. Прозрачные и непрозрачные емкости.

2. Мерные ложки, ситечки, воронки разного размера.

3. Пипетки, шприцы пластиковые (без игл).

4. Резиновые груши разного размера.

5. Пластиковые, резиновые трубочки.

6. Деревянные палочки, лопаточки, шпатели.

7. Пластиковые контейнеры.

8. Рулетка, линейка, магнит.

9. Весы, компас, песочные часы, фонарик, свечи, термометр.

10. Фартуки клеенчатые, щетки, совки.

11. Лупы, зеркала, магниты.

12. Схемы этапов работы, заранее приготовленные карточки для

самостоятельной исследовательской деятельности.

Материал, подлежащий исследованию

1. Пищевые материалы: сахар, соль, мука, кофе, чай, активированный

уголь.

2. Растворимые ароматические вещества (соли для ванн, детские

Шампуни, пенка для ванн).

3. Йод, марганец, зелень бриллиантовая, гуашь, акварель.

4. Природные материалы: камешки, желуди, кора деревьев, веточки,

мел, почва, глина, семена, шишки, перья, ракушки, скорлупки

орехов.

5. Бросовый материал: бумага разной фактуры и цвета, поролон, кусочки ткани, меха, пробки, вата, салфетки, нитки, резина

Согласно ФГОС дошкольного образования образовательная деятельность осуществляется в процессе самостоятельной детской деятельности. Это требует создания специальных условий. Во-первых, организации предметно-развивающей среды, стимулирующей проявление детьми самостоятельности и творчества, развитие детских интересов. Во-вторых, использования педагогом специальных методов и приемов, побуждающих к проявлению детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности, к проявлению индивидуальных интересов и склонностей. Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной деятельности: самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры; развивающие и логические игры; музыкальные игры и импровизации; речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами; самостоятельная деятельность в книжном уголке; самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей самостоятельные опыты и эксперименты и др.

Для организации самостоятельной деятельности ребенка в группе создаются различные центры активности, например:

- «Центр познания», который обеспечивает решение задач познавательно-исследовательской деятельности детей (развивающие и логические игры, речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами; опыты и эксперименты);

- «Центр творчества», который обеспечивает решение задач активизации творчества детей (режиссерские и театрализованные, музыкальные игры и импровизации, художественно-речевая и изобразительная деятельность);

- «Игровой центр», который обеспечивает организацию самостоятельных сюжетно-ролевых игр;

- «Литературный центр», который обеспечивает литературное развитие дошкольников;

- «Спортивный центр», который обеспечивает двигательную активность и организацию здоровьесберегающей деятельности детей.

В зависимости от возрастной группы тематика и наполняемость центров активности будет разной. Этому вопросу будет посвящена отдельная консультация.

Самостоятельная деятельность оставляет за ребенком право выбора ее содержания, времени, партнеров. Условно она может быть разделена на два вида:

Самостоятельная деятельность, направляемая и поддерживаемая взрослыми, в ходе которой происходит решение образовательных задач;

Свободная самостоятельная деятельность детей по выбору и интересам, удовлетворяющая потребности детей в самореализации и досуге. Общей особенностью образовательных ситуаций, проектируемых в самостоятельной детской деятельности, является направленность деятельности воспитателя на стимулирование и поддержку интересов детей, проявлений самостоятельности и творчества. Образовательная ситуация выступает как короткий фрагмент деятельности детей, осуществляемой самостоятельно.

Как организовать самостоятельную деятельность, направляемую и поддерживаемую педагогом?

Именно в самостоятельной детской деятельности прослеживается интерес детей к реализуемой в текущее время теме образовательного процесса. Самостоятельная деятельность детей, как правило, опирается на знания и умения, приобретенные в процессе совместной со взрослым деятельности, обеспечивает практикование в приобретенных умениях, переход к творческому решению задач деятельности. Например, самостоятельной деятельности детей способствует превращение уголка природы в «лабораторию» , где создаются условия для самостоятельного повторения опытов и экспериментов, совершаемых совместно с воспитателем, возможность их расширения и дополнения. Воспитатель в этом случае уточняет у ребенка цель опыта, но не вмешивается в его ход. Затем дети собираются за круглым столом и рассказывают о том, кто что делал, у кого из них что получилось. Роль воспитателя состоит в том, чтобы подготовить вопросы, противоречия, направленные на формулирование детьми самостоятельных суждений и выводов. После обсуждения у детей вновь возникает желание повторить опыт, происходит взаимообучение детей - опыт общения и сотрудничества в совместной деятельности. Таким образом, постепенно дети вовлекаются в самостоятельную исследовательскую деятельность.

Организации самостоятельной деятельности детей способствуют проблемно-игровые вопросы и задания. Например, испытать кораблики, сделанные детьми из разных материалов, и определить, как они держатся на воде, который из них быстрее добирается до берега.

Самостоятельная деятельность детей может быть организована на основе заполнения рабочих тетрадей, дневников, содержащих задания для выполнения ребенком. Например, заполнение «Экологического дневника» ориентирует детей на выполнение самостоятельных заданий: «Нарисуй стихотворение», «Присмотрись» и др.

Организации самостоятельной деятельности детей способствуют ситуации общения, возникающие в естественной деятельности детей. Например, ситуации общения, в которых происходит практическое закрепление детьми освоенных речевых форм. Воспитателю важно, не нарушая деятельности детей, направлять ее на решение речевых задач. Ситуации общения могут быть лексическими, вербально-оценочными, прогностическими, коллизийными, описательными - в зависимости от поставленной речевой задачи. При их организации чаще всего педагог «идет от детей», то есть находит эти ситуации в детской деятельности и использует их для развития речи ребенка. Например, приход нового ребенка в группу может быть содержанием для организации многочисленных значимых для развития речи ситуаций общения. Это и упражнение детей в способах знакомства и приветствия, и упражнение в составлении рассказов о своей группе, игрушках, играх и занятиях, в умении задавать вопросы и выслушивать ответы других детей.

Ситуации общения планируются воспитателем на прогулках, во время игр, в процессе работы по развитию культурно-гигиенических навыков. Самостоятельная деятельность детей может быть организована по- средством проблемных ситуаций, созданных в предметно-развивающей среде. Например, через создание сюжетной ситуации для дальнейшего обыгрывания детьми; через внесение модели или пооперационной схемы для создания игрушки и постройки; через появление новых книг в книжном уголке и пр. В этом случае задача воспитателя - заинтересовать детей изменениями в среде, направить их активность.

Организации самостоятельной деятельности детей способствует постановка в позицию «мы самые старшие в детском саду». Например: «Мы играем с малышами в подвижные игры», «Мы учим малышей делать постройки из песка», «Мы помогаем перенести новый песок в песочницы» и пр. Как способствовать развитию детского сообщества в условиях самостоятельной деятельности детей? В среднем и старшем дошкольном возрасте источником динамичного развития детского общества выступает творчество как процесс групповой и индивидуальной самореализации.

Развитие детского творческого сообщества представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга видов совместной деятельности для решения коллективным способом, имеющих коллективный и индивидуально- значимый результат (Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе). Проект решения детским сообществом (то есть коллективно) общей задачи может иметь следующую последовательность.

1. Совместное выдвижение замысла коллективной деятельности. Важно вызвать у детей желание включиться в коллективную деятельность, эмоциональный подъем. Идея может выдвигаться путем «мозгового штурма», приводящего к накоплению банка коллективных идей.

2. Совместное планирование и поиск способов достижения общей цели. Организация обсуждения детьми содержания предстоящей деятельности, прогнозирование промежуточных и конечных результатов: взаимный обмен мнениями, распределение ролей с учетом желаний и возможностей каждого (например, в ситуации постановки спектакля - костюмеры, художники, актеры и др.). Педагог общается с детьми «на равных» - это симулирует детское творчество, способствует организации коллективного диалога. Возможен вопросительный стиль общения с группой, создание проблемных ситуаций (например, как лучше и интереснее провести День именинника, Вечер сюрпризов для малышей и др.).

3. Выбор способа организации сотрудничества. Самое простое - объединение детей общей целью и общим результатом: планирование и совершение действий каждый ребенок выполняет индивидуально (на пример, общая цель - сделать пригласительные билеты для родителей, каждый ребенок разрабатывает и выполняет свой вариант такого билета; результат - все родители получат билеты, чувство радости всех детей). Другой вариант - общая цель деятельности выполняется несколькими подгруппами, и итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают более тесные отношения сотрудничества, что укрепляет дружеские отношения. Деятельность такого типа вызывает чувство удовлетворения у каждого участника, возникает ощущение полезности (например, при создании общего панно «Волшебная страна», разделившись на подгруппы по собственному желанию, дети самостоятельно решают вопрос о том, кто какой сюжет будет делать).

4. Совместная самостоятельная деятельность детей. Задача воспитателя - организация взаимной поддержки и помощи в процессе выполнения деятельности, положительного подкрепления, что подчеркивает значимость промежуточных результатов. Взаимодействуя с детьми, воспитатель выступает как режиссер и занимает разные позиции в зависимости от степени освоения детьми деятельности и развития коллективных отношений: организатора (изучает детей, регулирует их взаимоотношения, планирует содержание и предлагает задачи, демонстрирует способы сотрудничества, помогает организовать совместные действия), участника (обсуждает и находит вместе с детьми варианты решения, вовлекает «изолированных» детей, подчеркивает их достоинства, стимулирует стремление к сотрудничеству), консультанта (помогает детям разрешить спорные проблемы, стимулирует сотворчество). Важно правильно объединить детей в деятельности с учетом их поведенческих особенностей. Т. В. Сенько выделила несколько типов детей в зависимости от их способности к доброжелательному общению и взаимодействию: общительно-дружелюбные, общительно-враждебные, необщительно-дружелюбные и необщительно-враждебные. Общительно-дружелюбных можно объединять со всеми детьми. Общительно-враждебных нельзя объединять друг с другом и с необщительно-враждебными. Два последних типа нельзя объединять друг с другом.

5. Достижение, осознание и оценка значимости результата. Педагог акцентирует внимание на личном вкладе каждого участника в общее дело, подчеркивает значимость совместных усилий. Привлекает к оценке других значимых для детей людей - родителей. Тематика совместных дел может быть различной: «Готовимся встретить друга после болезни», «Сделаем выставку рисунков для наших родителей», «Порадуем малышей подарками, сделанными своими руками», «Проводы зимы», «Готовимся к ярмарке» и др. Как организовать свободную самостоятельную деятельность детей по выбору и интересам? Воспитатель предоставляет ребенку возможность заниматься такой деятельностью в утренний отрезок времени, на прогулке и во второй половине дня. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду.

Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня ежедневно. В зависимости от возраста детей ее общая продолжительность в течение дня - от 15 до 45 минут. Основой взаимодействия педагога и детей выступает поддержка самостоятельности и творчества детей.

В чем особенности взаимодействия с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования?

Основными формами совместной деятельности педагогов и родителей по реализации основной общеобразовательной программы являются:

Подготовка и проведение совместных праздников и досугов, предполагающие совместные выступления детей вместе с родителями, участие в конкурсах;

Проведение разнообразных встреч с родителями и представителями старшего поколения семей («Очень бабушку мою, маму мамину, люблю» - в связи с празднованием Дня пожилого человека; «Папа может все!» - в связи с празднованием Дня защитника Отечества и пр.);

Привлечение родителей к участию в детских познавательно-исследовательских и творческих проектах, сбору информации, подбору и оформлению вместе с ребенком наглядного материала (альбома, коллажа и пр.).

• 1. Всё оборудование в группе подобрано согласно возрастным особенностям детей. Размещено оборудование рационально, удобно для детей.
• 2. Во второй половине дня дети отдают предпочтение следующим играм - сюжетно-ролевым, строительным, подвижным, настольным.
• 3. По инициативе воспитателя возникали сюжетно-ролевые игры: она предлагала новые игровые действия, новые роли, вносила дополнительное оборудование. Также воспитатель организовывала дидактические игры с целью расширения представлений детей об окружающем мире.
• 4. По инициативе детей возникали подвижные, строительные, сюжетно-ролевые игры. Дети увлеченно конструировали, мальчики строили различные гаражи, дома; девочки предпочитали строить замки, дома для кукол. Некоторые дети любят раскрашивать. Они располагаются так, чтобы было видно, как играют другие ребята.
• 5. В играх дети чаще всего воспроизводили сюжеты из обыденной жизни (поход в магазин, парикмахерскую, больницу; праздники).
• 6. Дети подражали домашним делам своих родных, работе воспитателя, врача, учителя, шофера, летчика. В одной и той же игре часто сочетались элементы быта, труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу в больницу; родители с детьми идут на праздник и т.п.
• 7. Часто структура сюжета была однотемной, но многоперсонажной.
• 8. Иногда в настоящую работу дети вводили игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, ребенок превращался в рабочего кондитерской фабрики, а убирая участок, становился дворником.
• 9. Роли распределялись исходя из половой принадлежности ребенка. Мальчики не хотели брать на себя роль девочек. Девочки также неохотно относились к ролям, где они могут играть роль персонажа противоположного пола.
• 10. Ведущие игровые интересы детей: не только режимные моменты, но и различные праздники, экскурсии, труд взрослых. Особо был замечен интерес к играм с общественной тематикой.
• 11. Своеобразие планирования руководства творческими играми в группе заключалось в том, что педагог старался организовать деятельность детей таким образом, чтобы в процессе игры дети познавали мир, всесторонне развивались.

Уровень развития умений в творческой игре

«От рождения до школы» под редакцией: Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой

	Фактические игровые умения Качалова Леонида
Желание организовывать сюжетно-ролевые игры.	Лёня часто проявляет желание организовать своих сверстников для сюжетно-ролевой игры.
Умение развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений, экскурсий, путешествий.	Неоднократно замечала, что Лёня вносил в сюжет новые действия, приводив пример из своего восприятия окружающего.
Умение: распределять роли, подготавливать необходимые условия, договариваться о последовательности совместных действий, налаживать и регулировать контакты в совместной игре: договариваться, мириться, уступать, убеждать и т. д.	Лёня любит брать на себя ответственность подготавливать необходимые атрибуты для предстоящей игры. Проявлял чуткое внимание к своим сверстникам.
Уметь усложнять игру путем расширения состава ролей, согласования и прогнозирования ролевых действий и поведения в соответствии с сюжетом игры, увеличения количества объединяемых сюжетных линий.	Чтобы не обидеть других детей недостаточным количеством ролей, Лёня придумывал и внедрял в игру новые роли. Или же отдавал свою роль обиженному, по его мнению, сверстнику.
Уметь коллективно возводить постройки, необходимые для игры, планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное.	Охотно принимал участие в возведении построек с другими ребятами. Лёня прислушивается к другим ребятам в коллективной работе.
Уметь самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры.	На протяжении практики не удалось пронаблюдать данное умение.
Уметь выстраивать линию поведения в роли, используя атрибуты, детали костюмов.	На репетициях к предстоящему празднику удалось пронаблюдать его поведение в роли солиста.
Уметь выполнять правила игры.	Правила игры всегда соблюдает.
Уметь сравнивать предметы, подмечать незначительные различия в их признаках, объединять предметы по общим признакам, составлять из части целое, определять изменения в расположении предметов.	Дидактические игры разного характера не вызывают затруднений. Любит подумать сам, а не просить помощи взрослых.
Иметь такие качества, как дружелюбие, дисциплинированность, культура честного соперничества в играх-соревнованиях.	Такие качества, как дружелюбие, дисциплинированность, у Лёни наблюдаются. В подвижных играх предпочитает честное соперничество.

На основании наблюдения за Леонидом Качаловым и беседы с ним я пришла к выводу о том, что его уровень развития творческой игры высок. Он обладает большинством игровых умений, которые рекомендованы программой «От рождения до школы». Умеет организовать сюжетно-ролевую игру, придумать для её обогащения новые роли и новые действия. Дисциплинирован в соблюдении правил игры. По отношению к другим детям проявляет дружелюбие. Охотно включается и активно работает в группе детей.