Презентация на тему: Дошкольное образование в Японии. Система детских садов в японии

Дошкольное образование в Стране восходящего солнца имеет ряд отличительных особенностей, главной из которых является то, что оно не обязательно. Родители сами решают, должен ли ребенок его получать и если да, то где именно. Впрочем, в последнее время от посещения детских садов отказываются все реже - пребывание там считается важной частью развития и социализации малышей.

А еще среднестатистический японский детский сад вовсе не обязательно возводится и управляется государством, как в России. Более 60% всех дошкольных учреждений - это частные объекты. Таким образом, у родителей появляется свобода выбора, а учреждения борются за клиентов, пытаясь предложить тем наилучшие условия.

Детские сады в Японии относятся либо к Министерству образования, либо к Министерству здравоохранения. Первые называются еутиэны (частные), а вторые хоикуэны (государственные). Самое время рассказать о них подробнее.

Еутиэны

Еутиэны - это японские детские сады, куда принимают детей в возрасте от 3 лет и старше. При этом учреждения такого типа функционируют с 9 до 14-15 часов. Иными словами, здесь нет привычного для детских садов послеобеденного сна. Практически сразу же после трапезы, детей забирают домой.

Почему же частные детские сады в Японии так популярны? Все просто - детям здесь предоставляют больше пространства для творчества и развития, например, во многих учреждениях имеются преподаватели английского языка, имеющие необходимые навыки для обучения детей. С малышами также могут заниматься рисованием (им не просто дают карандаши и бумагу, а прививают азы профессиональных художественных навыков), музыкой, спортом и так далее. Экскурсии и различного рода развлечения опять-таки организовываются значительно чаще, если сравнивать с государственными детскими садами.

А еще еутиэны часто отличаются более презентабельным внешним видом. Их владельцы вкладывают солидное количество денег в строительство и/или отделочные работы. Неудивительно, что японские детские сады такого типа зачастую имеют шикарный дизайн интерьера.

Хоикуэны

Хоикуэны - это государственные дошкольные учреждения, которые будут рады детям в возрасте от 1 года. Малыша, кстати, можно оставить на целый день, ведь детский сад начинает работу в 8 часов (иногда и раньше), а заканчивает в 18-19 часов. Это очень удобно для людей, которые много времени проводят на работе.

Были времена, когда японские детские сады такого типа посещали в большинстве своем дети бедных родителей. Считалось, что супруга работает только в том случае, если глава семейства не может обеспечить семью всем необходимым. Но теперь, когда появилось множество женщин-карьеристок, ситуация кардинально изменилась.

За счет графика работы (на 4-5 часов дольше), отдать ребенка хоикуэн может быть даже дороже, чем в еутиэн. Да и сами по себе государственные детские сады в Японии немногим уступают частным. Чего стоят хотя бы роскошные детские площадки во дворах. Если хотите купить столь же современные детские горки , и оформляйте заказ уже сегодня.

В заключение

Подводя итоги, хочется отметить еще один интересный факт - во всех японских детских садах детям предоставляют максимум свободы. Например, гулять можно пойти не по расписанию, а когда захочется. Творческие занятия опять-таки не ограничивают полет фантазии.

Хорошо это или плохо? По данному вопросу существует множество мнений, которые зачастую противоречат другу друга. Но если вы знакомы с особенностями японского общества, то знаете, что уже в школе от былой свободы не останется и следа. Там детям придется подчиняться ряду четких правил.

Образование детей в Японии начинается в дошкольных учреждениях. В систему образования детские сады были включены после Второй Мировой Войны. До этого только обеспеченные семьи могли отдать ребенка на обучение в дошкольное учреждение, детский сад не являлся обязательной ступенью образования.

В детский сад японских детей начинают отдавать с трех лет. В нем ребенок учится общаться со сверстниками, быть самостоятельным, развивает способности и навыки в области музыки, лепки, рисования, математики и языка.

Детский сад играет важную роль в жизни ребенка и подготавливает к взрослой жизни. Именно в дошкольном учреждении закладываются основные принципы поведения типичного : уважение мнения окружающих, настойчивость в своей работе, упорность.

Школа

Школа в Японии делится на три уровня: начальная, средняя и старшая. Учебный год начинается весной и делится на несколько семестров. Первый семестр наступает в начале апреля и продолжается до конца июля. Затем идут летние каникулы. Второй семестр начинается первого сентября и длится до последней недели декабря. Последний семестр стартует после новогодних каникул. Точных дат начала и конца каникул и семестров не существует, потому что в каждой школе учеба может начинаться с разницей в несколько дней.

В дети обучаются с 6 до 12 лет. Список изучаемых дисциплин в разных школах немного различается. Однако, такие предметы как японский язык, история, математика, природоведение, физкультура, уроки искусства преподаются во всех начальных школах.

В средней школе дети учатся с 12 до 15 лет. Помимо предметов, которые дети изучали в начальной школе, добавляется иностранный язык. Также школьники начинают изучать ряд других дисциплин по выбору.

Со средней школы дети начинают сдавать экзамены после каждого семестра по всем изучаемым предметам. Японские школьники проводят очень много времени на занятиях, в свободное время они посещают курсы и кружки. Японцы тратят так много сил и времени на обучение, потому что хорошее образование обеспечивает стабильную и высокооплачиваемую работу в будущем.

Старшая школа в Японии является подготовкой к поступлению в университет. Дети свое обучение в 18 лет. Помимо общеобразовательных дисциплин старшеклассники начинают изучать такие предметы, как медицина, сельское хозяйство, экономику и другие. По окончанию школы японские выпускники сдают подобие ЕГЭ.

Высшее образование

После школы выпускники могут поступить либо в университет, либо в колледжи. При этом шанс поступить в престижный ВУЗ зависит от умственных способностей ученика, а также от финансового состояния семьи.

В большинстве университетов Японии студенты обучаются сначала четыре года, затем поступают в магистратуру. Срок обучения в японских колледжах составляет от двух до пяти лет. Считается, что учиться в ВУЗе легче, чем в школе. Студент волен выбирать себе предметы для изучения, никаких сложных научных работ не пишет.

Первые ясли в Японии были созданы под руководством американских женщин в 1871 году в Йокогаме, первые собственно японские ясли - в 1894 году в Токио, но идея такого раннего отрыва ребёнка от матери не стала популярной.

Первый детский сад фребелевского типа возник в Токио в 1876 году. Его основная идея - самодеятельность ребёнка - актуальна до сих пор. Сначала открывались детские сады для бедных, в 1900 году были разработаны национальные стандарты дошкольного воспитания и официальные правила для детских садов. «По закону 1947 года детские сады и ясли стали частью системы начальной школы. Ясли были превращены в центры дневного ухода, относящиеся к ведению Министерства здравоохранения и социального обеспечения, но в течение 60-х годов их программы перестали отличаться от программ детских садов» [Парамонова, Протасова 2001: 120].

Детские сады находятся в ведении Министерства образования, науки и культуры, а центры дневного ухода - Министерства здравоохранения и социального обеспечения. Между этими типами дошкольных учреждений существуют отличия.

В детском саду делается больший акцент на образование, дети старше 3-х лет находятся в саду около 4 часов в день, с родителями или опекунами заключается договор, есть программа, в содержание которой входит забота о здоровье, о налаживании социальных контактов, ознакомление с окружающим, развитие речи и самовыражения. Всего детских садов более 15 тысяч, в каждом порядка 135 детей, на одного взрослого приходится в среднем 20 детей.

В центрах дневного ухода делается больший акцент на воспитание. Вместе воспитываются младенцы и дошкольники, работают эти учреждения 8 часов в день. Детей направляют в эти учреждения муниципальные власти, плата зависит от доходов родителей. Есть нормативные документы, определяющие деятельность учреждений. В содержание работы входит уход за ребёнком, обеспечение эмоциональной стабильности, забота о здоровье, регулирование социальных контактов, создание соответствующего окружения и ознакомление с окружающим, развитие речи и самовыражения. Всего центров ухода около 23 тысяч, в среднем в каждом из них около 75 детей, по 10 детей на одного взрослого. Есть также специальные учреждения для детей с недостатком развития.

Дошкольное учреждение должно решать следующие задачи: помогать ребёнку иметь хорошие отношения со взрослыми и детьми, уважать природу, приобретать здоровые жизненные привычки, овладевать навыками социального поведения. Общественное дошкольное воспитание оценивается положительно: оно способно помочь вырастить ребёнка неизбалованным, способным к сотрудничеству с другими детьми. Существуют также дополнительные школы для занятий гимнастикой, плаваньем, музыкой, танцами, искусством и т.д., а также частные детские сады при школах, готовящие к поступлению в университеты, с которыми они связаны.

Наряду с выполнением повседневных обязанностей, воспитатели должны реализовывать дополнительные программы: отмечаются начало и конец учебного года, детей учат правилам поведения на дороге и тренируют в умениях безопасной жизнедеятельности, организуют экскурсии, спортивные соревнования, занимаются традиционными японскими упражнениями в литературном творчестве, отмечают дни рождения детей и традиционные сезонные и национальные праздники. Во многих дошкольных учреждениях детей обучают игре на барабанах и флейте, чтобы они могли принимать участие в маршевых фестивалях, а также разучивают числа и скорописное письмо «кнан» - это делается по желанию родителей.

В книге Л.А.Парамоновой и Е.Ю.Протасовой описан пример работы одного из детских садов Японии (120 детей), наиболее типичного с точки зрения организации жизнедеятельности детей [Парамонова, Протасова 2001: 122-123]. Воспитанники распределяются следующим образом: 12 детей в возрасте до 18 месяцев (с ними работают четыре педагога); 20 детей в возрасте до 3 лет (две группы по 10 человек, в каждой по три педагога и помощник). Остальные дети делятся по возрастному принципу (трёхлетние, четырёхлетние, пятилетние) на группы по 25-30 человек (в каждой по одному педагогу). Группы имеют названия, например «Одуванчики», «Лягушки». Сидения для стульчиков вышиты, дети приносят их из дома. В группе есть миниорга"н, на котором играет воспитатель. Начинает работу детский сад в 7.00. Все свободно играют друг с другом, в 9.30 раздаётся песня «Убери всё на место», после чего дети делают зарядку на улице под весёлую музыку в течение 10 минут. Раздаётся песня «Все в свои группы», и дети бегом возвращаются в группы, снимая в вестибюле обувь. Детей пересчитывают, ведя разговор о времени года. Затем под руководством педагога дети выполняют задание в рабочей тетради на пересчёт и раскрашивание в течение 30 минут. Под выполненным заданием воспитатель наклеивает липкую картинку.

По мере выполнения задания дети приступают к свободным играм. После 20 минут таких игр начинается подготовка к еде. Дети достают принесённый из дома в коробочке завтрак, берут чашки и салфетки. К тому, что принесено из дома, детский сад добавляет горячее блюдо и бутылочку молока. Потом дети вместе поют и приступают к еде, каждый ест в своём темпе - от 10 до 45 минут. Воспитатель сидит вместе с детьми, каждый день за разными столиками. После еды каждый ребёнок убирает свою салфетку, палочки, коробочку.

Дети снова начинают играть с картинками и карточками, которые помогают изучать буквы. Далее примерно в течение 30 минут дети занимаются оригами, в это время воспитатель знакомит детей с некоторыми геометрическими понятиями. Потом дети идут на улицу со своими поделками, гуляют, играют на участке. По возвращении воспитатель рассказывает какую-нибудь историю, показывая иллюстрации. Снова исполняется песня и дети приступают к полднику. Затем поют песню и снова идут гулять. С участка родители забирают детей с 16.30 до 18.00.

Обращает на себя внимание, что воспитатель почти не делает замечаний детям, которые плохо себя ведут, рекомендует им самостоятельно решать возникающие конфликты. В некоторых случаях он вызывает директора (заведующего, обычно это мужчина), который объясняет детям, как нужно себя вести. Специальных занятий по развитию речи нет. Японцы хотят, чтобы дети были как дети: не только счастливые, но иногда и сердитые, расстроенные, эгоистичные. Они учатся пользоваться формальной (приветствия, прощания, благодарности, поощрения) и неформальной речью. Языку учатся как средству выражения групповой солидарности и общего социального намерения.

В Японии в обучении не придерживаются определённой теории: заимствуют наилучшие достижения, удачные модели, эффективные методы, безусловно приносящие успех, но при этом традиционные ценности продолжают почитаться и проявляются даже в мелочах - при организации индивидуально ориентированного, связанного с дарами природы питания, при воспитании дисциплины и ответственности и т.п. Считается, что нужно предоставить всем детям равные условия. Важна не одарённость, а терпение, усидчивость, характер. Хорошее поведение - такое, при котором ребёнок рано встаёт, даже в выходные дни и каникулы, много работает и играет, делает физические упражнения, хорошо питается, уважает старших и внимателен к чувствам других. Положительным считается умение зависеть от других и понимать их, то есть считаться с теми, кто находится рядом, видеть, что они делают, в каком настроении находятся, подчиняться общим правилам и быть терпимым. В идеале стремятся сбалансировать индивидуальность и принадлежность в группе, обязанности и способность чувствовать, находить правильное соотношение между детским садом, семьёй и обществом.

В Японии начиная с дошкольного возраста знакомят со смертью: детям рассказывают о смерти, читают и обсуждают книги о ней. Тематика войны, смерти связана с большой работой японских детских садов по воспитанию детей в духе национального гражданства. Например, в детских садах Осаки эта работа организуется по следующим направлениям:

Изучение детьми таких глобальных тем, как цвет кожи различных человеческих рас; национальный костюм; формы приветствия; куклы разных народов.

Познание повседневной жизни разных народов через изучение национальных блюд, животного мира, природных условий, через организацию контактов с зарубежными образовательными учреждениями и приглашение к себе гостей из разных стран.

Благотворительная работа. С помощью аудиовизуальных средств и рассказов воспитатель знакомит детей с голодом, с трудной жизнью людей из-за нехватки еды и медикаментов. Во время рождественских праздников дети приносят коробки с едой и лекарствами для передачи в бедные страны.

Знакомство детей с несчастьями, которые приносит война. С этой целью воспитатели организуют беседы у большого костра с приглашением бабушек и дедушек, которые рассказывают о войне, а потом дети рассуждают о счастливой мирной жизни. Иногда дети вместе с воспитателем пишут письма с просьбой запретить войну и отправляют в различные международные организации.

Японские педагоги особое значение придают воспитанию детей в коллективе, это они рассматривают как одно из основных принципов демократического воспитания. Детский коллектив - это модель общества. воспитатели и учителя формируют ту систему, которую они считают образцом свободного общества конца 20 - начала 21 века.

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Дошкольное образование в Японии Работу выполнила: Ижутова Л.А

Все начинается с семьи В Японии детский сад не является обязательной образовательной ступенью. Дети поступают сюда по желанию родителей - обычно с четырехлетнего возраста. Иногда, как исключение, при сильной занятости родителей ребенка могут взять в садик с трех лет. Есть в Японии и ясли для малышей, которым еще только годик. Но отдавать детей из семьи так рано не рекомендуется. Чтобы поместить ребенка в подобное заведение, родители должны писать специальное заявление и обосновывать невозможность воспитывать малыша дома до трех лет очень вескими причинами. Но для определения ребенка в ясли и детский сад (работающий с 8 утра и до 6 вечера) нужно доказать, что оба родителя работают больше четырех часов в день. Причем доказать это нужно с документами в руках, а потом два раза в год подтверждать, что служебная нагрузка остается на прежнем уровне. И это требование - согласно проведенным в стране опросам - является главным недостатком дошкольного образования в Японии

Система воспитания Воспитание личности в раннем детстве чрезвычайно мягкое, детям обычно ничего не запрещают и самое строгое наказание – это услышанное неодобрение или предостережение матери, если то, что он делает опасно или маме больно. Основы воспитания в японском обществе – предельная вежливость к окружающим людям и в общественных местах. И дома, и в саду очень много времени уделяется усвоению манер, ритуалов, вежливых выражений, которыми богата речь японцев. Еще японские родители могут пригрозить ребенку, что поменяются с соседями, у которых замечательные дети. Эти традиции воспитания помогают воспитывать послушание с раннего детства.

Большое внимание уделяется в Японии дошкольному образованию, ведь согласно утверждениям психологов, до семи лет человек получает 70% знаний и только 30% - за всю последующую жизнь. В детстве закладывается умение ребёнка контактировать с другими людьми, а это в японском обществе, сориентированном на ценности коллектива, очень важно.

Основной целью, ставящейся перед детским садом, является «умственное развитие детей, укрепление их физического здоровья, обеспечение благоприятной окружающей обстановки, в которой дети могли бы чувствовать себя комфортно, безопасно, и которая способствовала бы раскрытию их индивидуальных способностей в полной мере».. Особых рецептов физического воспитания японских детей нет. Просто ему (как и заботе о здоровье учеников) уделяется большое внимание. Преимущество отдается большому объему физической нагрузки, разнообразным подвижным играм, особо популярными являются такие спортивные игры, как салки, скакалки, догонялки, эстафеты

Япония - страна с богатыми традициями, в которой ритуальная сторона играет очень важную роль. Традиции воспитания мальчиков и девочек в японском обществе отличаются. Сын – опора семьи. Воспитание личности будущего мужчины связано с традициями самураев, воспитанием мужества и умения переносить невзгоды. Зато мальчикам полагается посещать после школы различные кружки и занятия, что не является нужным для девочек.

Пища Питанию в детских садах уделяется особое внимание. Меню тщательно разрабатывается и обязательно включает в себя молочные продукты, овощи и фрукты. Рассчитывается даже витаминно-минеральный состав блюд и их калорийность. Если детский сад отправляется на целый день на прогулку или экскурсию, каждая мама должна приготовить своему ребенку обэнто – коробочку с обедом. Но если мы в подобных случаях ограничиваемся котлеткой с овощами или просто бутербродами, то искусство японской мамы достойно восхищения. Такой обед должен соответствовать обязательным требованиям, а именно: включать в себя 24 (!) вида продуктов, рис при этом должен быть липким, а не разваливаться, не должна присутствовать свекла. Всю еду желательно не покупать в магазине, а приготовить своими руками и красиво разложить в коробочке, чтобы ребенок получил еще и эстетическое удовольствие.

Интерьер Обстановка внутри детского сада выглядит, по нашим меркам, очень скромно. Войдя в здание, посетитель попадает в большой коридор, с одной стороны которого находятся раздвижные окна от пола до потолка, а с другой - раздвижные двери (вход в комнаты). Как правило, одна комната служит и столовой, и спальней, и местом для занятий. Когда приходит время сна, воспитатели достают из встроенных шкафов футоны – толстые матрацы - и раскладывают их на полу. А во время обеда в эту же комнату из коридора вносят крошечные столики и стульчики.

Большое внимание уделяется прикладному творчеству: рисованию, аппликации, оригами, оятиро (плетение узоров из тонкой веревочки, натянутой на пальцы). Эти занятия прекрасно развивают тонкую моторику, которая необходима для написания иероглифов.

Группы в японских детских садах маленькие: 6-8 человек. И каждые полгода их состав переформировывается. Делается это для того, чтобы предоставить малышам более широкие возможности для социализации. Если у ребенка не сложились отношения в одной группе, то вполне возможно, он приобретет друзей в другой. Воспитатели также постоянно меняются. Это делается для того, чтобы дети не привыкали к ним слишком сильно. Такие привязанности, считают японцы, рождают зависимость детей от своих наставников. Бывают ситуации, когда какой-то воспитатель невзлюбил ребенка. А с другим педагогом сложатся хорошие отношения, и малыш не будет считать, что все взрослые его не любят.

Чтобы стать воспитателем детского сада в Японии, нужно отучиться два года в институте или в университете. Квалификация присваивается по результатам письменного тестирования. С помощью тестов проверяются информированность и память. А вот отношение к детям и способность с ними работать таким способом проверить невозможно. Поэтому в японских детских садах работает много людей, которые не любят детей.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

1. Общие основы общественного дошкольного воспитания в Японии………..3

2. Суть и принципы дошкольного воспитания в японских детских садах…….5

3. Особенности дошкольного воспитания детей разного возраста……………10

4. Традиционные виды дошкольного воспитания в Японии…………………..24

Список использованных источников……………………………………………31

1. Общие основы общественного дошкольного воспитания в Японии

Дошкольное воспитание является начальным звеном целостной системы пожизненного образования в Японии. В Японии функционирует несколько видов детских учреждений - ясли (от рождения до трех лет), ясли-сад (от рождения до шести лет), детский сад (от трех до шести лет) и специальные дошкольные учреждения для детей с физическими и умственными отклонениями в развитии. Ясли находятся в системе Министерства здравоохранения, которое осуществляет контроль за работой и специальных учреждений. Программа и режим работы дошкольных учреждений, которые определяет Министерство просвещения, ориентированы на продолжение обязательного обучения детей в школе (с шести до пятнадцати лет). Старшие и средние школы имеют общеобразовательные и профессиональные уклоны.
Высшее образование дают 2-3-годичные колледжи и университеты в городах Токио, Киото, Осака, Хоккайдо, Кюсю .
В Японии существует также несколько типов дошкольных учреждений: муниципальные (государственные) и частные; ясли, находящиеся в системе здравоохранения, детские сады и ясли-сады. Есть такие специальные учреждения для детей, страдающих теми или иными недугами. Программа и режим определяются для ясельных групп Министерством здравоохранения, а для дошкольных – Министерством просвещения. Однако руководство муниципалитета, учитывая местные условия, может вносить соответствующие изменения. Кроме того, каждое дошкольное учреждение строит программу по-своему .
Стоит подчеркнуть, что от общего количества дошкольных учреждений к государственному сектору относится только 48 (6630 воспитателей и 278 педагогов), более шести тысяч детских садов находится в подчинении муниципальных органов. Частных детских садов 8768 с абсолютным большинством детей от 3 до 5 лет – 1560242. с ними работают 76152 педагога, в том числе 70597 женщин .
Время пребывания детей в дошкольных учреждениях неодинаково: в одних дети находятся до обеда (обычно до 13 часов), в других – до вечера (до 16 или 18:30). Соответственно пребыванию организован и режим питания. Те, кто присутствуют неполный день, приносят из дома завтраки и возвращаются домой к обеду. Остальные получают обед или обед и легкий полдник.
Муниципалитетный детский сад посещают 150 ребят (4 группы) четырех и пяти лет. Приходят ребята в сад в 9 утра, в 13 часов их забирают родители. Первые полчаса отводятся играм под руководством воспитателя. Затем воспитатель работает с детьми по следующим шести предметам (поочередно): музыка, рисование, природа, речь, общественность (нравственное воспитание) и физическое воспитание. Каждый воспитатель имеет право строить занятия по своему усмотрению. В ходе последующего обсуждения выясняются положительные и отрицательные стороны методики и определяется план работы на завтра. Поэтому рабочий день педагогического коллектива продолжается до 16 часов.
Детский сад представляет собой двухэтажное типовое здание, внутренняя часть которого представляет собой застекленные раздвигающиеся стены, благодаря чему дом непосредственно сообщается с двором. Забегая вперед, скажем, что площадь двора и степень его озелененности самая разная. Мебелью помещения не заставлены. Как правило, столы и стулья складные. Это позволяет легко и быстро освобождать комнату для подвижных и других игр и даже для рисования. В Японии дети любят рисовать на полу. (Полы деревянные, теплые, под ними проходит отопительная система. Круглый год дети ходят в помещении босиком.) Рисуют карандашами, фломастерами, красками на больших листах. Склонившись, а то и просто полулежа над белым или цветным прямоугольником, трое-четверо детей старательно выводят что-нибудь. Не всегда при этом они сговариваются, и поэтому в, конечном счете получаете не воплощение общего замысла, а несколько целиком независимых изображений.
Второе дошкольное учреждение - муниципалитетный ясли-сад. Посещают его 160 детей от рождения до 6 лет (6 групп). Дети находятся здесь с 7.30 до 18.30. Предусмотрен и дневной сон. Малыши спят на татами - соломенные матрасики на полу. И, третье - частный детский сад. Здесь 100 воспитанников.
В Осаке и Осакской префектуре находятся дошкольные учреждения буракумин - дискриминируемого населения Японии. В принципе сады мало чем отличались от токийских, разве что более просторны и больше территории внутренних дворов. История буракумин, поставленных в положение отверженных, насчитывает многие сотни лет. И сегодня та же картина. Современные потомки буракумин живут значительно хуже, чем основное население Японии: плохие бытовые условия, более низкий уровень медицинского обслуживания, наибольший процент безработных, низкооплачиваемая работа. Старые, укоренившиеся предрассудки определяют отрицательное отношение к буракуминам.
Дошкольные учреждения любого типа в Японии платные. Ежемесячное содержание ребенка обходится родителям в 2-3 тысячи йен, а то и больше. Там, где мэр города прогрессивный, дотация муниципалитета превышает обычную, государственную прибавку. Хотя согласно существующим правилам в дошкольные учреждения принимаются дети только из тех семей, в которых оба родителя работают. В условиях инфляции постоянно растет стоимость места в детском саду.
Некоторые впечатления о японских педагогах, об их работе. Это люди, преданные своему делу, любящие детей. Их волнует многое: будущее японских детей, и милитаристические идеи, которые проповедуются в отдельных книгах о воспитании. Наконец, бесконечное множество профессиональных, методических проблем. Воспитатели, помимо обычных медицинских сведений, данных о составе семьи, профессии родителей и пр. ведут карту наблюдения за развитием ребенка: тщательно регистрируют особенности поведения малыша, контакты в игре и т. д. Все эти наблюдения доводят до сведения родителей, обсуждают с ними.
В Токийском муниципалитетном институте воспитания есть дошкольное отделение, которое оказывает методическую помощь педагогам детских садов. В отделении работает 9 человек. Каждый из них совместно с одним из воспитателей разрабатывает рекомендации по вопросам умственного развития, взаимосвязи коллектива и личности, воспитания в семье, организации окружающей среды и т.п. По этим вопросам выпускаются сборники, методические разработки .
Нужно отметить, что «экзаменационное пекло» девяностых годов не обошло и дошкольные учреждения. Так, в привилегированные частные сады четырехлетних детей принимали после экзаменов. Например, на 36 мест в таком саду может быть более чем 600 претендентов. Чтобы подготовиться к экзамену дети посещали специальные курсы. Плата за них составляет более 200 тысяч йен в месяц. На экзамене четырехлетний претендент должен не только отвечать на вопросы экзаменационной комиссии, но и петь, танцевать, декламировать стихи.
Конкурс в группы для дошкольников доходит до 20 человек на одно место. В таких группах обучается 82 тысячи трех-пятилетних японцев. Им преподают математику, японский или английский языки. Ученики подготовительных школ с математическим уклоном, а также подавляющие большинство детей иных подготовительных школ к пяти годам осваивают сложение и вычитание дробных, умножение и деление целых чисел.
Таким образом, короткое знакомство с системой дошкольного воспитания в Японии убеждает, что нам необходимо продуманное и постепенное включение дошкольных учреждений в единую непрерывную систему образования и воспитания. Традиционная система частного дошкольного образования в этой стране оправдала себя на практике и является хорошей базой подготовки детей к шестилетней начальной школе .

2. Суть и принципы дошкольного воспитания в японских детских садах

Основная задача дошкольного воспитания в Японии - общее развитие и подготовка детей к школе. Много внимания уделяется развитию трудолюбия, самостоятельности, дисциплины и творческой инициативы. Эти задачи японские педагоги решают средствами ведущих видов деятельности на каждом возрастном этапе - в играх, на занятиях (литература, музыка, изобразительное искусство, общественная жизнь, природа и окружающий мир, физическое развитие), при подготовке к праздникам и развлечениям. Существенной разницы между государственными и частными детскими садами в содержании педагогической работы нет. Однако некоторая диспропорция существует между городскими и сельскими детскими садами по ведомству, наполняемости и контингенту, но материальное и учебное их оснащение в целом однородно. В помощь воспитателям (среди которых нередки и мужчины) выходят научно-методические журналы - «Образование», «Современная педагогическая наука», инструктивные руководства министерств, учебно-методическая литература и наглядные пособия .
В детских садах Японии сейчас проходят специфические образовательные процессы. Вместе с обучением они включают в себя надзор и моральное воспитание. Если обучение направлено на формирование способностей к тому или иному виду деятельности, то воспитание нацелено на становление у детей этических ценностей и моральных качеств. С 1936 года в Японии существует «Общество по развитию детей младшего возраста», которое работает на общественных началах. В своей деятельности члены этого общества обращаются не столько к педагогическим теориям, сколько к их практической реализации, непосредственным отношениям с ребенком, направленным на поддержание в нем собственного «я». В уставе этого общества отмечено, что малыш является равноправным членом социума, но нельзя допускать случаев эгоцентризма, когда в семье возникает культ ребенка.
Члены общества считают, что основным принципом дошкольного воспитания должно стать сотрудничество между самыми маленькими, между ними и воспитателями с позиций «педагогики сотрудничества». На протяжении последних десятилетий в дошкольной педагогики Японии именно в этом направлении проводятся научные исследования.
В детских садах Японии запрещено обучать детей письму и счету. Но с другой стороны уже в первом классе начальной школы малыши должны знать азбуку и 60 иероглифов, уметь выполнять несколько несложных математиче ских действий. Вместе с освоением знаний и навыков большое внимание уделяется освоению способов самостоятельного решения творческих задач, а также становлению общечеловеческих ценностей, этично-моральному воспитанию. Последнее является особенно важным в связи с увеличением в стране семей, которые безразлично относятся до воспитания своих детей, а также с уменьшением количества родителей, которые уверены в правильности своего педагогического воздействия.
В качестве важных направлений дошкольного воспитания в Японии выделяется укрепление взаимоотношений взрослых с детьми, формирование у них навыков самостоятельной деятельности, обладание педагогическими технологиями, образование в дошкольном учреждении доброжелательной среды для развития ребенка.
Следует отметить, что повышенное внимание к группе как эффективному фактору в воспитании дошкольников получило довольно широкое распространение в профессиональных и общественных кругах Японии. Но реализовать на практике групповой метод как единую систему оказалось нелегко. Главное препятствие состояло в многочисленности вариантов дошкольного воспитания, которые применяли в детских садах японские воспитатели, действуя разобщенно, каждый сам по себе .
В Японии очень популярен групповой метод - «воспитывать обсуждая», то есть обсуждать в группе с детьми все их поступки и действия, которые они совершают или могут совершить, а также более совершенный метод «воспитывать убеждая», то есть проводить обсуждения таким образом, чтобы дети сами, на собственном опыте, убеждались, что поступать или действовать нужно так, а не иначе, хорошо, а не плохо .
Однако при ознакомлении с реальным положением дел в японских детских садах и яслях (муниципальных, частных, не имеющих официального статуса и т. п.) бросается в глаза огромная разница в условиях воспитания. В частности, уровень оборудования одних дошкольных учреждений резко отличается от уровня других, а во многих случаях этого оборудования вообще не хватает. В результате детей одной страны ждут совершенно разные условия воспитания (а на детей с отклонениями в развитии и вовсе никто не обращает внимания). Такова действительность .
На мой взгляд, в Японии необходима переориентация всех групп дошкольных учреждений в таком направлении, чтобы каждый ребенок в группе чувствовал себя уверенным и равноправным ее членом. Сама же группа должна развиваться на основе отношений товарищества и сотрудничества. Развитие детей и формирование группы тесно взаимосвязаны, поэтому актуальным становится комплексное управление этими процессами.
Формирование дошкольной группы не завершается по окончании каждого «учебного» года в детском саду, этот процесс продолжается на протяжении четырех-пяти лет. К сожалению, в реальной действительности почти не бывает так, чтобы один и тот же воспитатель мог вести группу детей с одного года до пяти лет, то есть до выпуска детей из детского сада. То воспитателя «перебрасывают» на другую группу, то в уже организованную группу поступает много новичков и в результате воспитателю приходится работать с новым составом. Чтобы широко применять и поднять на высокий уровень групповой метод воспитания дошкольников, необходим единый подход к этой проблеме со стороны всех работников детских садов. Только тогда можно будет с успехом осуществлять перспективное формирование групп. Следует также иметь в виду, что практика группового воспитания детей младшего возраста у нас незначительна, а объединенных детских дошкольных учреждений (яслей и детских садов) в Японии пока мало. Однако проблема формирования групп, как и другие проблемы дошкольного воспитания, вызывает все больший интерес со стороны воспитателей и учителей .
Общим в деятельности детских садов в Японии является то, что среди работающих там воспитателей много единомышленников, при этом они стремятся сделать своими единомышленниками и родителей, поддерживающих многие начинания воспитателей.
Начало практической деятельности по реализации групповых методов воспитания не нужно откладывать до того момента, когда будут обеспечены все необходимые условия. Начинать надо и там, где еще нет условий, но есть надежда, что их можно постепенно создать, расширяя сферу своих действий.
В большинстве детских садов Японии пока нет необходимых условий для полноценной деятельности воспитателей .
Говоря о воспитательном воздействии на развитие ребенка, нужно иметь в виду два аспекта, определяющих подход к решению этой проблемы. Первый - соотношение понятий «естественное созревание» и «обучение», и второй - разница между «изменением» и «развитием».
Естественное созревание ребенка как обособленный внутренний процесс вычленить в чистом виде вряд ли возможно, ведь оно происходит в тесном взаимодействии с внешней средой. К «чистому» созреванию можно отнести, по сути дела, только физиологическое. Обучение - процесс, воздействующий на ребенка извне и формирующий определенные личностные качества. В результате естественное созревание и обучение, переплетаясь, приводят к развитию .
Некоторые ученые отводят созреванию главенствующую роль в развитии детей. Их взгляды отражает теория свободного естественного развития, пришедшая из США и имевшая широкое распространение в первый послевоенный период. Выдвинутые этой теорией понятия «готовности» и «стадий развития», на мой взгляд, стали тормозящими силами на пути движения вперед педагогики, особенно практической. Согласно этой теории, обучать ребенка до того, как он на определенной стадии развития достигнет уровня готовности, не только бесполезно, но даже вредно. Воспитатели были связаны этой угнетающей теорией по рукам и ногам, поэтому они пассивно наблюдали, как бесчинствуют их воспитанники. Таковы издержки ориентации только на естественное созревание.
Однако история японской педагогики знает и противоположный крен - в сторону обучения, которому тоже придавалось исключительное значение. В довоенное и военное время воспитание подрастающего поколения, особенно мальчиков, было откровенно подчинено нуждам милитаристского государства, при этом задача целенаправленного обучения ограничивалась подготовкой будущих преданных солдат.
Но и до войны, и после войны было немало воспитателей и педагогов, чья позиция относительно развития и воспитания была совсем иной. Они не были сторонниками обучения как средства особого рода, позволявшего делать из детей, как из глины, все, что угодно. Они не считали также возможным полагаться только на волю богов и ни во что не вмешиваться, чтобы душа ребенка получила уготованное ему естественное развитие. Эти воспитатели выступали за психологически и педагогически осмысленное стимулирование развития сознания детей. Сегодня эта точка зрения стала общепринятой. Проблема воспитания детей на современном этапе состоит не в том, чтобы решать, вмешиваться или не вмешиваться в их развитие, а в том, чтобы определить его направление и методы осуществления.
Теперь мы подошли ко второму аспекту проблемы развития - выявлению разницы между изменением и развитием. Если процесс изменения не приводит к возрастанию ценностных параметров, тогда о развитии, в широком смысле этого понятия, не может быть и речи. (Ведь одряхление тоже изменение!) Когда мы говорим о развитии ребенка, мы, по сути дела, подразумеваем накопление духовных качеств, которое протекает в неразрывной связи с историческим развитием. Но куда ведет ход истории, к добру или к злу? На этот счет существуют различные мнения. Говорят, к примеру, что прошлое было добрее, оно не знало атомных бомб и загрязнения окружающей среды. С этим, конечно, можно согласиться, но лично я считаю, что в современном мире, где угроза ядерной войны является реальной опасностью, одними рассуждениями о добре и зле ограничиваться нельзя. Люди должны осознать свою ответственность за судьбу планеты и понять наконец, что каждый простой человек может оказать влияние на происходящее, хотя бы путем сбора подписей под воззванием протеста.
Исходя из этого, становится ясным, что духовное развитие ребенка не может рассматриваться как сугубо личный вопрос, оно не должно ограничиваться достижением определенных рубежей в плане индивидуального практицизма.
Если развитие не ориентируется на формирование общественно полезных ценностей, оно нередко приобретает антисоциальную окраску и даже античеловеческую. В этих аномальных случаях развитие трансформируется в антиразвитие. Мы выступаем за такое воспитание, которое поощряет желание детей действовать в общих интересах и сообща. И за такие методы развития личности, которые умножают и обогащают ее истинно человеческие качества.
Общеизвестно, что факторами, стимулирующими развитие детей, являются окружающая среда, с одной стороны, и воспитатели - с другой. Воспитателей, на мой взгляд, следует отнести к факторам особого рода. Потому что, находясь постоянно рядом с детьми, они должны выступать как их представители и посредники, действуя в их интересах, вместе с ними, ради них. В идеале все окружающие ребенка взрослые люди должны действовать как его полномочные представители. И конечно, именно так должны понимать свои функции мать и воспитатель. Если, например, едва начавший ходить ребенок попадает в ситуацию, когда ему надо притормозить движение и остановиться, мать или воспитатель должны помочь ему. Не остановить ребенка, а только помочь ему осуществить желание или необходимость остановиться .
Отметим весьма существенный момент: выступая как доверенное лицо ребенка, воспитатель в этом качестве получает право на доступ в его внутренний мир. Я думаю, важность такого статуса воспитателя не вызывает сомнений. И еще одно обстоятельство, о котором никогда нельзя забывать. Воспитатели являются носителями социальных отношений, в которые предстоит вступить ребенку. Поэтому так важно умелое и тактичное введение ребенка в круг различного вида общений. Ребенок должен осознать, что общение ему необходимо, что жизнь без товарищей, без друзей неинтересна и безрадостна. И если грудной младенец, бросив взгляд на спящего рядом ребенка, приветливо улыбнется, это следует расценивать как первый шаг на пути естественного стремления человека к общению с другими людьми. Любые поступки, даже самые несложный, воздействуют на окружающих, а в детской среде тем более. В этом состоит преимущество воспитания детей в группе .

3. Особенности дошкольного воспитания детей разного возраста

Японские дошкольные учреждения рассчитаны на детей от 1 года до 5 лет. Эти учреждения не разделяются на ясли и сад, и поэтому воспитательная стратегия в них единая. Детей принимают, так же как и в школу, только в начале учебного года, в апреле. В результате обеспечивается возможность планировать и осуществлять общую для детей всех возрастов программу развития и обучения .
Японские педагоги считают, что целенаправленное формирование навыков общения нужно начинать именно с годовалого возраста, когда дети в буквальном смысле едва встают на ноги. Реализуя эту цель, японские воспитатели придерживаются следующих принципов:
Изучать и учитывать возрастные особенности (что в этом возрасте ребенок может делать, что он хочет делать и чему его можно обучать).
Изучать и учитывать индивидуальные особенности (что нравится ребенку делать и что он делает легко, что не любит делать и что дается ему с трудом).
Максимально использовать для обучения различным навыкам конфликтные ситуации, которые постоянно возникают в естественной жизнедеятельности группы.
Конкретные задачи обучения годовалых детей тоже вполне определенны:
Научить ребенка выражать свои желания и потребности словами.
Научить элементарным умениям - самостоятельно есть, пользоваться горшком и т.п.
Привить первичные навыки общения: приветствие, приглашение играть, выражение благодарности и т.п. .
Японские педагоги предлагают использовать в качестве основного организационного приема двустороннюю связь между словом и действием, что впоследствии облегчит координацию процесса развития. Для этого воспитатель должен не упускать из поля зрения каждого ребенка, видеть все конфликтные ситуации и на них в значительной степени строить свою воспитательную стратегию. В годовалом возрасте конфликтные ситуации стереотипны: один хочет то, что есть у другого (игрушка, еда); двое хотят одно и то же; один хочет привлечь внимание другого и делает это «естественным» образом-то есть бьет или толкает. Задача воспитателя - обучить годовалых детей «искусственным», специально формируемым навыкам взаимодействия. Причем делать это необходимо в определенной последовательности:
Подсказать ребенку, чтобы он осознал свое желание («Ты тоже хочешь эту игрушку?» или «Ты хочешь с ним играть?»).
Подсказать ребенку, что надо при этом сказать, какими словами («Что нужно сказать?», «Дай» или «Я с тобой»).
Обратить внимание ребенка на то, что его слова привели к определенному результату («Вот видишь, он дал тебе игрушку, теперь вы вместе будете играть»).
Как видим, здесь очень важно постоянно выделять и подчеркивать два момента, которые ребенок со временем должен осознать как абсолютную необходимость и ощутить, прочувствовать как конкретную реальность. Первое - слово имеет «волшебную» силу: дает мне то, что хочу. Второе - на пути овладения словом есть очевидные успехи, результаты: только что я не умел сказать, и все было плохо, а теперь я умею, и все получается - меня слушают, дают игрушку, со мной играют.
Жизнь в группе и в обществе это не только осуществление межличностных контактов, но и необходимость соблюдения социальных норм. Японские воспитатели полагают, что социальное воспитание необходимо начинать с годовалого возраста. При этом действенным средством, считают они, является использование противоречий, которые возникают между отдельными членами группы. Все конфликтные ситуации должны быть непременно обсуждены в детской среде, и тогда неизбежные запреты и ограничения приобретают для детей смысл собственных решений. А это уже можно рассматривать как основу для формирования их будущей личной активности и ответственности за свои действия.
Вот, например, какие организационные принципы совместной работы были выработаны воспитателями в группе годовалых детей:

Всем высказывать свое мнение о детях откровенно и четко.
Каждый должен быть готов, учитывая мнения коллег, пересмотреть свою позицию.
Каждому необходимо действовать в соответствии с общей целью.
Не допускать, чтобы выпадали из «общего» поля зрения замеченные кем-то одним детали и эпизоды, так как это может привести к «консервации» различий во мнениях.
Резко различающиеся мнения должны стать предметом обстоятельного разбора. Если противоречия не снимаются, обсудить проблему на общем собрании сотрудников.

Каких установок придерживается японский воспитатель? Во-первых, он знает, что навыкам общения нужно обучать. Если этот процесс пустить на самотек, у ребенка могут закрепиться такие модели поведения, которые будут разрушительны для его собственного развития и даже могут стать социально опасными. Следовательно, этот процесс требует постоянного внимания и корректировки. В своей работе японский воспитатель исходит из того, что эффективное обучение возможно только тогда, когда не «обучают», а помогают «обучаться». И главное здесь - создать или использовать ситуацию «наличия мотива». В связи с этим становится понятным, почему конфликтные ситуации рассматриваются как наиболее способствующие эффективности воспитательного процесса в группе годовалых детей .
Годовалые дети настолько бесстрашно вступают в контакт с окружающим миром, что, наблюдая за ними, многие взрослые, наверно, не раз задумывались над тем, какими бы пытливыми и любознательными могли вырасти наши дети, если бы их склонности, стремления и активность, проявляющиеся уже в младенческом возрасте, не сдерживались в процессе воспитания. За детьми этого возраста приходится следить особенно внимательно, действительно ни на минуту не спуская с них глаз.
Роль воспитателя в освоении ребенком предметного мира, бесспорно, важна и ответственна. Если годовалые дети воспитываются в дошкольном учреждении, то у них раньше, чем у «домашних», возникает возможность детского общения, ведь они ежедневно открывают для себя партнеров по группе - таких же малышей-сверстников, как они сами.
Обычно знакомство происходит примерно так.
Когда ребенок начинает свободно ходить, без посторонней помощи, его внимание привлекают движущиеся маленькие партнеры, и он старается кого-нибудь толкнуть. Как правило, его старания проходят не безуспешно. Кто-то падает и начинает плакать, а толкнувший малыш в изумлении указывает на него пальцем, возглашая громкое «А-а! А-а!». Когда упавший партнер поднимается, маленький «экспериментатор» обычно толкает его снова. Вмешательство воспитателя в такой ситуации чрезвычайно важно, ибо это первый урок общения годовалого малыша со сверстником.
«Ему же больно!» - говорит воспитатель и рукой падавшего ребенка толкает того, кто первый начал. «Агрессор» падает и тоже разражается плачем. Таким образом, оказавшись на месте пострадавшего, ребенок начинает понимать, что партнер - такой же, как он, и ему тоже больно.
Мы убеждены, что формирование личностных отношений в группе надо начинать в возрасте одного года, когда дети в буквальном смысле только встают на ноги. О таком опыте я и попытаюсь рассказать.
Поведение ребенка, впервые пришедшего в ясли-сад, прежде всего отражается в его поведении. Игрушки, интересующие детей, можно использовать как средство стабилизации настроения. При этом целесообразно узнать у родителей, какие любимые игрушки есть у ребенка дома. Надо постараться в течении недели выявить, к чему проявляет интерес каждый ребенок.
Когда интерес к новым игрушкам у малышей несколько ослабевает, они начинают замечать момент разлуки с родителями, каждое утро приводящими их в ясли. До вчерашнего дня, входя в комнату, дети сразу бросались разыскивать свои игрушки, сегодня же они цепляются за матерей так, что не оторвешь. Но если воспитатель берет ребенка на руки, отыскивает его игрушку, некоторое время играет с ним, а потом опускает на пол, ребенок отвлекается, настраивается на игру и больше не ищет мать.
Привязанность ребенка к определенной игрушке постепенно трансформируется в интерес к другому ребенку, который играет с такой же или похожей игрушкой. «Что это там такое?», «Интересно!», «Я тоже хочу это!», «Хочется потрогать». Это можно рассматривать как шаг вперед в развитии ребенка. Индивидуальное ознакомление с предметным миром, центром которого до сих пор был сам ребенок, сформировало определенные отношения между ребенком и знакомыми ему предметами. Теперь наступает новый этап - осознание наличия партнера-сверстника, с которым возникают новые отношения. Чтобы углубить их, укрепить связи, воспитатели тоже прибегают к использованию предметов, в первую очередь уже знакомых детям.
Годовалые дети в группе вместе обедают и полдничают, вместе днем спят и даже нередко усаживаются на горшки. Ко всему этому дети постепенно привыкают, и между ними устанавливаются товарищеские отношения. Когда ребенок впервые ест вместе со всеми, часто возникает такая вполне естественная ситуация. Съев свою порцию, он протягивает руку к тарелке соседа, чтобы взять еще. В семье такое поведение ни у кого не вызывало возражений, но в детской группе это не проходит: ребенок, у которого отнимают еду, начинает защищаться и может, разозлившись, даже ударить. Поэтому необходимо сразу же объяснить новичку, что самовольно брать чужую порцию нельзя, и терпеливо учить его выражать надлежащим образом свое желание.
Работая с годовалыми детьми, следует помнить, что очень часто свое нежелание ребенок выражает слезами, не зная другой формы сопротивления. Его надо научить говорить: «Нет. Не хочу», чтобы отклонить нежелательное. Надо, чтобы малыши осознали, что главным средством, позволяющим обратить на себя внимание, является способность словами выразить свое желание или нежелание, что именно таким образом они смогут добиться в группе понимания и сочувствия. Часто сугубо личные потребности ребенка, в первую очередь физиологические, стимулируют зарождение самостоятельности .
Опыт японских педагогов показывает, что в восприятии годовалыми детьми элементарных навыков поведения превалирующее значение имеет сочетание слова и действия, их двухсторонняя связь. А для активизации товарищеских контактов в детской группе серьезное внимание необходимо уделять игровому началу, особенно при моделировании отношений «ребенок - партнер - сверстник».
Примерно через четыре месяца пребывания в детском саду дети начинают понимать, что их товарищи - равноправные члены группы, с аналогичными потребностями. Игра же в этот четырехмесячный период приобретает особое значение в жизни малышей.
Для годовалых детей первой серьезной деятельностью в развитии самостоятельности является освоение навыков пользования горшком. Это превращается в своеобразные уроки личного туалета (как правильно снять штанишки, а потом их надеть, как вылить содержимое горшка, как помочь товарищу поправить рубашечку и т.п.) и занимает почти все время до обеда. При этом воспитатель старается максимально использовать игровые моменты. Но игра в этом возрасте имеет самостоятельную воспитательную значимость.
На первых порах игра должна продолжаться недолго. Правда, в зависимости от партнеров время игры может быть различным, но обычно игра рассчитана на несколько минут. Целесообразно объединять интересы шести - семи детей, чтобы они могли действовать сообща .
Противоречия между потребностями собственного «я» и потребностями других «я» вызывают конфликтные ситуации у годовалых детей.
Если, придерживаясь теории свободного развития, не придавать значения конфликтным ситуациям, считая, что годовалым детям еще рано понимать партнер, не стоит принуждать их к этому, если ограничиться простым уходом за малышами, развить способности, заложенные в каждом ребенке, не удастся. Однако в целях усиления социальной направленности воспитания детей этого возраста воспитатели с успехом используют те противоречия, которые непосредственно возникают между детьми в группе. Таким образом происходят обсуждения всех конфликтных ситуаций, и малыши воспринимают неизбежные запреты и ограничения как свои собственные решения .
При формировании детской демократической группы, несомненно, одним из естественных средств воспитания должно быть наглядное и доступное понимание каждого ребенка разрешение противоречий, возникающих при столкновении интересов отдельных ее членов. Очень важно, что для воспитателей такая ориентация станет основой при работе с группой годовалых детей .
В группе двухлеток задачи воспитателя несколько усложняются и предусматривают следующее:
Привить детям правильные навыки и привычки в основных видах жизнедеятельности (питание, послеобеденный сон, одевание, поддержание чистоты).
Научить детей выражать свои потребности словами, особенно в конфликтных ситуациях. Для этого они должны научиться понимать и запомнить необходимый набор слов.
Развить в детях основные двигательные способности (ходить в определенном ритме, останавливаться, бегать, прыгать, перешагивать через препятствия и т.д.).
Стимулировать желание детей участвовать в общих играх и занятиях, научить их ценить радость от совместных действий.
Для решения этих задач воспитатели работают в двух основных направлениях: в сфере индивидуальной деятельности ребенка, которая обеспечивает развитие необходимых навыков самостоятельности, и в сфере групповой деятельности, которая обеспечивает возможность научить ребенка нормам жизни в обществе. В обеих сферах деятельности развитие ребенка проходит три основные стадии - неумения, интереса, овладения. Сначала ребенок не умеет и не хочет выполнять нужное действие, потом он заинтересовывается и все хочет делать немедленно и «сам!», хотя у него и не получается. А затем в процессе удовлетворения собственного желания он постепенно овладевает необходимыми умениями и навыками. В групповой жизни ребенок сначала полностью игнорирует других, потом проявляет к ним интерес, но еще не владеет адекватными средствами его выражения и, постепенно их осваивая, наконец, удовлетворяет свой интерес, начиная общаться.
Эффективность воспитательного воздействия, по мнению автора статьи о двухлетних детях, зависит от двух важнейших условий: использования игры в процессе обучения и поощрения стремления детей делать все самим .
Задачи, стоящие перед воспитателями двухлетних детей можно более конкретизировать:
1. Бережно относясь к каждому ребенку, привить всем детям элементарные умения и навыки в таких жизненных сферах, как еда, сон, одевание, поддержание чистоты. В перспективе необходимо было научить ребенка самого себя обслуживать, деликатно помогая ему делать первые шаги на пути к самостоятельности.

Научить детей понимать и запоминать слова, необходимые им в игре и самостоятельной деятельности, чтобы в случае возникновения каких-нибудь потребностей или конфликтных ситуаций они умели словесно выражать свои желания.
Развить в детях основные двигательные способности - правильно ходить, бегать, прыгать, перешагивать через препятствия и т.п.
Сделать жизнь детей в саду приятной и счастливой, бережно относясь при этом к стремлению каждого ребенка к самостоятельности. С помощью игр привить детям навыки общения и совместных действий, радость от которых они должны научиться ценить.

Дети этого возраста очень подвержены инфекционным заболеваниям, часто падают, получая различные травмы. Поэтому мы решили уделять большое внимание оздоровительным мероприятиям, двигательным упражнениям, формированию элементарных гигиенических навыков, так как именно в этот период закладывается основа дальнейшего физического развития ребенка .
В игре дети запоминают слова, круг их интересов расширяется. Обмен высказываниями в ходе веселой игры углубляет товарищеские отношения между детьми, порождает доверие. Такие свободные игры можно сочетать с играми, в которых есть общее дело. Например, сооружение большого дома из песка или что-нибудь еще в этом роде.
Основные жизненные навыки и привычки вырабатываются у каждого по-своему и по-разному проявляются в отношениях с окружающими. Это очень важная проблема, о которой много пишут. Если не повторять снова и снова то, чему научились ребята, приобретенный навык утрачивается. И даже тот, кто вполне может себя обслужить, в каких-то проявлениях нередко оказывается несамостоятельным.
Двухлетние дети, словно обезьянки, копируют все подряд и всех подряд: воспитателя, товарища, соседа. Правда, копируют и хорошее, и плохое. Когда начинается подготовка к обеду, каждому хочется самому вытереть стол. И хотя он совсем чистый, каждый ребенок непременно старается «поработать» тряпкой. Стаканы тоже все дети хотят раздавать. А если кто-нибудь начинает убирать со стола освободившиеся тарелки, другие малыши тоже вскакивают и отправляются искать пустые тарелки. Каждый ребенок стремится сделать сам буквально все.
Два года - это такой возраст, когда невероятно быстро происходит развитие речи и формирование основных двигательных способностей ребенка. Именно в это время необходимо уделять значительное внимание взаимосвязи двигательных и интеллектуальных способностей ребенка. В нашей работе мы стремились учитывать особенности и перспективы развития каждого ребенка, а также создавать условия для реализации его способностей.
Например, тренировка пальцев. Она стимулирует умственное развитие и способствует выработке основных элементарных умений, таких, как одевание и раздевание, застегивание и расстегивание пуговиц, манипулирование палочками для еды - хаси, ложками, ножницами и т.д. Игра с разноцветными бусинами помогает приобретению навыков продевания нитки в отверстия, учит детей различать цвета. Кроме того, в ходе занятий с мелкими предметами дети получают представление о таких понятиях, как одинаковый, разный, много, ало, длинный, короткий, верх, низ и т.п., что позволяет потом подойти к основам письма и счета.
Причем все это не навязывается детям, а предлагается как интересная игра. Важно только, чтобы воспитатели четко себе представляли, чего именно они хотят добиться, используя тот или иной вид деятельности.
Особенно внимательно воспитатели должны относиться к шалостям, проказам и конфликтным ситуациям, возникающим в группе. Это важно не только для формирования собственно группы, отношений в ней, но и для выработки у детей таких духовных качеств, как чуткость, сердечность, внимание к партнеру.
При разработке практических курсов воспитания детей в группе надо учитывать и вопросы, так сказать, технического характера: число воспитателей в группе, круг их обязанностей, ресурс физических возможностей и т.п. Эти проблемы все еще ждут своего разрешения .
В группах трехлетних детей продолжается закрепление навыков индивидуальной самостоятельности, но теперь обучение происходит в форме взаимопомощи и взаимообучения. Особое внимание уделяется развитию навыков группового взаимодействия и совместной деятельности. Начинается работа по формированию представления об обязанностях и их распределении, что в будущем должно стать основой группового самоуправления.
Поскольку самостоятельность детей возрастает - они все хотят делать сами, - воспитатель постепенно подводит детей к такому виду общественной работы, как дежурство. Детям предоставляется возможность обдумывать и обсуждать вопросы дежурства. Для кого нужна работа дежурного? Кто может быть дежурным? Что нужно делать во время дежурства? Как должен вести себя дежурный? Удивительно терпение японских воспитателей при выслушивании всех предложений, иногда совершенно невероятных. Но еще более удивительно, что для самих воспитателей это не великомученический подвиг, а осознанная стратегия - будить детскую мысль и формировать устойчивую мотивацию к активной групповой деятельности. Новым в этой возрастной группе является совместная самостоятельная деятельность. Например, самообслуживание, когда группа трехлеток впервые остается на ночь в детском саду. Тщательная подготовка детей к этому событию как бы «программирует» их поведение. И ничего страшного не происходит, само событие затем подробно анализируется, и это, конечно, служит наглядным и осознанным уроком развития самостоятельности.
Особый интерес представляет кропотливая работа воспитателей по организации «общего дела», цель которой - дать трехлетним детям возможность испытать чувство радости от совместных усилий, которые успешно завершаются .
С расширением сферы дружеских контактов интересы трехлетних детей начинают выходить за пределы своей группы. Наблюдая, как дети из старших групп дежурят, занимаются гимнастикой и т.д., воспитанники наперебой обращаются к воспитателям: «Я тоже хочу!», «Я же смогу!», «Можно мне попробовать?». Приступая к подготовке помещения для очередного занятия, наши трехлетки предлагают: «Может быть, уберем все стулья?» Готовясь к еде, стараются вытереть стол, раздать тарелки. То и дело слышится: «Дайте я сделаю!», «Я тоже!»
Дети начинают подражать друг другу и в хорошем, и в плохом. Например, вдруг перестают пить молоко. В отношениях между членами группы наблюдаются две тенденции. С одной стороны, есть такие дети, которые заботятся о других, и такие, о которых заботятся, последние как бы сохраняют свой «младенческий статус». С другой стороны, есть дети, которые совершенно не принимают такой тип отношений. Поэтому тягу детей к самостоятельности надо рассматривать как общую проблему. В этом возрасте стремление преодолеть какой-нибудь свой недостаток, быть в чем-то не хуже других, себя обслужить, в общем - самоутвердиться. Такие стремления надо поощрять, стараться сделать так, чтобы дети думали и о своих товарищах, чтобы они познали радость совместной деятельности и чтобы ощутили масштаб возможностей, которые эта деятельность порождает.
Со временем самостоятельность группы возрастает. Дети стремятся помочь воспитателю: «Я хочу это сделать», «Дайте я сделаю!». Особенно это заметно при подготовке к еде. Постепенно осваивается такой вид деятельности, как дежурство.
Дежурство - это помощь воспитателю и в то же время общественная работа. Содержание и важность обязанностей дежурного должен понять каждый ребенок, чтобы быть в состоянии выполнять соответствующие функции. В противном случае совместная деятельность членов группы будет затруднена или даже невозможна. Трехлетние дети легко справляются с несложными работами: они могут накрыть стол, подать сигнал на обед или полдник, убрать посуду со стола. Начинать надо с малого: можно поручить дежурному закрашивать каждый день по флажку на доске спортивных соревнований, дорисовать палочки на объявлении и т.п.
Каждый ребенок хочет стать дежурным, и это стремление помогает ему прийти к выводу, что общее дело - наиболее важное. При этом необходимо, чтобы все дети постепенно уяснили, что дежурить хотят многие, а значит, надо думать друг о друге и стараться, чтобы никто не был обижен. Если совместная деятельность трехлетних детей проходит за общим столом, то на группу достаточно двух дежурных. Нередко основную группу стоит разделить на более мелкие «подразделения», в каждом из которых необходимо иметь по дежурному.
Для чего нужно членение группы? С момента создания детской группы в ней сразу же обозначаются прямые связи между воспитателями и воспитанниками, связь же, между партнерами по группе еще длительное время пребывает в процессе становления. На наш взгляд, членение на малые группы способствует укреплению товарищеских связей. В крупных группах установление тесных дружеских контактов в определенной степени затруднено.
При создании малых групп следует учитывать соотношение сил и влияния среди ее членов, так как очень часто, подражая сильным и упрямым партнерам, некоторые дети перестают, например, пить молоко, участвовать в игре или отказываются выполнять повседневные обязанности.
Опыт совместной жизни в группе приносит детям большую пользу. Расширились границы самостоятельности, появились новые навыки и привычки, богаче и разнообразнее стали игры. Взаимная поддержка и сотрудничество стали нормой: дети научились заботиться о партнере, помогать ему, испытывая при этом удовольствие .
Три года - это такой возраст, когда ребенок должен уже вполне владеть своим телом, иметь богатый игровой опыт и достаточно развитые способности. Одной из главных задач физической в этом возрасте японские педагоги считают овладение бегом вприпрыжку, игровые возможности детей, В связи с этим была разработана следующая минипрограмма:
Научить детей прыгать на одной ноге.
Научить детей, прыгая на одной ноге, продвигаться вперед.
Научить детей менять ногу (правая-левая) во время прыжков.
Овладение основными навыками этого упражнения необходимо осуществлять при каждом удобном случае. Детей, еще не умеющих бегать вприпрыжку, целесообразно сначала тренировать в быстром шаге, лучше всего под музыку и при всех.
В этом возрасте дети еще не особенно стесняются, и мы считаем очень важным воспитать в них стремление к действию: «Хочу попробовать», «Хочу сделать». Во время занятий по физической подготовке дети должны полностью проявить свои способности. Каждое освоенное новое движение не только прибавляет детям уверенность в себе, но и способствует их общему развитию.
Но если умеет кто-то один, для воспитателей и детской группы это еще не достижение. Задача педагогов - сделать так, чтобы умели все. На это во время занятий физкультурой и должны быть направлены общие усилия. Неумеющих надо поддерживать, помочь им воодушевить на дальнейшие старания. Такие общие дела и товарищеские отношения обогащают личный опыт каждого ребенка, способствуют развитию его сознания, а также повышают уровень активности всей группы .
Главной задачей развития четырехлеток стало достижение определенной самостоятельности группы в процессе формирования навыков группового самоуправления. В индивидуальном развитии ребенка обозначилась еще одна задача: научиться правильному поведению в ситуации принятия группового решения - высказать свое мнение, учесть мнения других и при невозможности отстоять свое мнение найти компромиссное решение. Японские воспитатели считают, что в четырехлетнем возрасте можно начинать формирование еще одного индивидуального качества - чувства общественного долга. А подготовительная работа к этому начиналась, как мы видели, раньше - с четкого определения круга обязанностей дежурного в младших группах. Само по себе дежурство преследует главным образом сугубо психологические цели: сначала сформировать представление об обязанностях дежурного, а затем при помощи групповых процедур обсуждения и оценки закрепить эмоциональное отношение к деятельности дежурного как к чему-то в высшей степени «полезному» и «хорошему».
Чтобы «подкрепить» групповое сознание, в среде четырехлеток создавался особый опыт участия в разных группах, где предусматривались разные виды деятельности. Для этого, во-первых, были переформированы так называемые «жизненные» группы и, во-вторых, параллельно были сформированы группы «целенаправленной деятельности». «Целевые» группы создавались на два месяца в связи с определенными задачами. В результате была организована встречная деятельность двух групп, в которых одновременно участвовал каждый ребенок. В целевой группе деятельность детей была направлена на решение конкретных задач, в жизненной группе эта деятельность обсуждалась и обобщалась, что способствовало сплочению всего коллектива четырехлеток как единого целого.
Целевых групп было шесть, и организовывались они очень продуманно:
Группа А. Для детей, которые не умеют достаточно ясно выражать свои мысли и поэтому часто попадают в зависимое положение. Цель - обеспечить возможность более активно проявлять себя, чтобы «быть на равных» со всеми детьми.
Группа Б. Для детей, которые все могут, но не уверены в себе и потому пассивны. Цель - стимулировать стремление свободно высказывать свое мнение и осуществлять собственные намерения.
Группа В. Для детей, которые не изъявляют своей воли и потому их контакты ограничиваются выслушиванием мнения других. Цель - активизировать словесное общение с партнерами.
Группа Г. Для детей, которые все, что находится вне сферы их интересов, рассматривают как нечто второстепенное и необязательное. Цель - приобщить к выполнению общих задач.
Группа Д. Для детей, которые, стремясь навязать свою волю, в совместных действиях забегают вперед. Цель - научить действовать в соответствии с общим течением процесса.
Группа Е. Для детей, которые сдерживают себя в своих действиях и поэтому остаются незамеченными окружающими. Цель – пробудить стремление к самоутверждению в предлагаемых ситуациях.
Участие в целевой группе позволяет ребенку скорректировать некоторые негативные особенности своей «натуры», которые могут в будущем стать причиной серьезных жизненных проблем. Поучительна также психологическая, точнее даже, психотерапевтическая компетентность воспитателей, проявляющаяся в том, как они выделяют особенности детей и какими принципами пользуются при подборе групп.
Японские воспитатели руководствуются при этом не исчерпывающими теоретическими схемами, а узкопрактическими соображениями, позволяющими наиболее эффективно решать конкретные воспитательные задачи. Они выделяют лишь те особенности детей, которые могут помешать или помочь в достижении поставленной цели - сформировать у детей навыки совместной деятельности. Естественно, что при таком подходе за пределами внимания воспитателей остаются многие важные с точки зрения научной педагогики и психологии стороны личности ребенка. Но внимание японских воспитателей всегда сосредоточено на главном для них - определенной воспитательной цели. И это не случайно. Дело в том, что практически любое поведение японца имеет характер «программно-целевой деятельности». Они прежде всего определяют для себя цель и затем все свои действия и суждения соотносят с этой целью. Поэтому ценность любого действия, знания, умения определяется практически одним показателем: имеет оно отношение к цели или не имеет. Таким образом, в данном случае подход воспитателей к формированию групп можно квалифицировать как типично японский. Вспомните, как они подбирают детей в группы.
При первичном распределении детей в жизненны е группы в начале учебного года самой важной характеристикой для воспитателей представляется способ вхождения ребенка в группу. Дети разделяются на четыре типа:

Те, что сами затевают игру.
Те, что включаются в игру окружающих.
Те, что сами ничего не делают и лишь наблюдают за игрой других.
Те, что плачут и «цепляются» за родителей и воспитателей.

Распределяя детей по группам, японские воспитатели руководствовались другими соображениями:

Детей, проявивших склонность к лидерству, распределить по разным группам (чтобы они могли образовать ядро новой группы).
Детей, склонных командовать, соединять вместе (чтобы устранить какие бы то ни было преимущества и обеспечить в группе равенство).
Детей с широким кругом общения помещать вместе.
Необщительных детей соединять с сердечными и приветливыми.
Чрезмерно близких приятелей разъединять, чтобы они играли со всеми.

Можно ли считать, что этот подбор психологически компетентен? На первый взгляд ответ может быть однозначным, «нельзя». Ведь здесь не учтены ни способности детей (рисует, поет), ни уровень интеллектуального и физического развития, ни многое другое, что известно на сегодняшний день в возрастной психологии.
Но если вопрос ограничить целью подбора - формирование навыков совместной деятельности, тогда правомерен и другой ответ: «Да, такой подбор в группы представляется не только психологически компетентным, но и исчерпывающим». Нетрудно себе представить, что наш принцип учета всех особенностей детей для японского воспитателя покажется по меньшей мере странным. Японский воспитатель (да и не только воспитатель, а каждый японец) твердо знает, что все учесть невозможно. Учитывать, считает он, необходимо только то, что, как уже говорилось, служит цели деятельности .
Очень важны для воспитания четырехлетних детей обязательные ежедневные дежурства. В обязанности четырехлетних дежурных входило следующее:
Утром, придя в сад, прикрепить значок дежурного.
Проверить число детей в группе.
Раздать материал для занятий.
При подготовке к еде вытереть столы, накрыть их, обслужить сидящих за столом, убрать посуду после еды.
Перед возвращением домой снять значок дежурного и передать его следующему.
Основной задачей в группе пятилетних детей является дальнейшее углубление и расширение навыков совместной деятельности. В качестве средства ее решения используется большое мероприятие - «общее дело», которое планируется не менее чем на один месяц. Все это время жизнь в детском саду предопределяется «общим делом». Дети что-то предлагают, обсуждают, выбирают, решают, делают, потом опять обсуждают, оценивают, опять предлагают и т. д. При этом каждый раз акцентируется стереотипная последовательность: решили, сделали, получили результаты. «Замечательно! Молодцы!» Все друг друга поздравляют, устраиваются праздники, фейерверки... Радость искренняя для каждого и для всех.
Здесь стоит обратить внимание на одинаковые схемы деятельности детей. Они и делают все и обсуждают в одной и той же последовательности, которая, конечно же, не случайна, она продумана в соответствии с научной методологией. Методология, как известно, занимается теорией и практикой организации деятельности, в том числе мыслительной, а также разработкой схем и норм деятельности, которые и используются японскими воспитателями.
Но вернемся к «общему делу» пятилетних детей. За время его проведения дети учатся помогать друг другу выполнять тщательным образом (и обязательно до конца) разного рода работу, учатся контролировать друг друга. Самым важным условием воспитательного успеха «общего дела» является достижение полной самостоятельности детей. Но это не стихийная самостоятельность, когда ребенок сделает что-то без ведома педагога. Для японского воспитателя «самостоятельность» - это определенным образом организованная ситуация взаимодействия, при которой ребенок обретает полную уверенность в том, что он «сам» хочет осуществить заданную воспитателем деятельность. Обычно ребенок оказывает сопротивление прямому приказу, стремясь к независимости и самостоятельности. Японские воспитатели в таких случаях предлагают психологически продуманную тактику даже при самой обычной процедуре - одевании малыша. Чтобы ребенок не возражал и не произносил извечного «не хочу», нужно вместо «надевай штанишки» сказать: «ты с какой ножки начнешь, с этой?», то есть дать возможность выбора. «Нет, с этой», - упрямо и независимо ответит ребенок и наденет штанишки со своей ноги. При такой тактике воспитателя у ребенка действительно формируется активная жизненная позиция, но в рамках содержания, строго заданного взрослыми.
То же самое происходит и со способом включения в «общее дело» всех (без исключения) пятилетних детей: главной оказывается их «самостоятельность». Воспитатели организовывают ситуацию таким образом, что дети «сами» заставляют работать и себя, и друг друга. Здесь читателю предоставляется возможность «наблюдать» как бы «изнутри» формирование, например, социальной нормы обязательного участия в общем деле. Это происходит в процессе осознания детьми собственного опыта и воспринимается ими опять-таки как собственный выбор: «хочешь вместе со всеми радоваться, тогда нужно вместе со всеми работать».
Для пятилетних детей предлагается еще одна проблема-проблема лидерства в группе. Новый повод для самостоятельных размышлении и приложения индивидуальных усилий. Психологическая задача здесь состоит в том, чтобы каждый член группы почувствовал, что может стать лидером.
Ролевая деятельность оказывается очень эффективным способом развития и воспитания, дающим возможность ребенку посмотреть на себя и свое поведение со стороны, понять на собственном опыте, что делает, став на его место, другой. В результате дети начинают относиться друг к другу с большим сочувствием и доверием, а это, естественно, улучшает отношения в группе .
По мнению японских воспитателей каждому пятилетнему ребенку необходимо достичь следующего:
Есть все, что дают, нравится или нет.
В хорошую погоду играть на воздухе, чтобы закалиться.
Обязательно спать днем.
Не пропускать посещения детского сада.
Самому себя обслуживать.
Самостоятельно намечать планы какой-нибудь деятельности и выполнять их.
Смело браться за дело (умение), с которым сталкиваешься впервые, и прилагать все силы, чтобы научиться этому делу (умению).
Не только самому хорошо делать, но и обдумывать, как научить этому товарищей.
Не забывать, что решение проблемы легче найти сообща, самых лучших результатов можно добиться только совместными усилиями.
Дружно, весело заниматься разнообразными делами, чтобы всем вместе продвигаться вперед.
Воспитатель обязан повышать у детей сознание принадлежности к старшей группе. Стимулировать стремление к самостоятельному выполнению любой работы в группе. Постоянно вовлекать новичков в разного рода отношения с другими детьми в группе, налаживая дружеские контакты.
Выявлять лидеров, ориентирующихся в коллективной жизни всего детского сада.
Обогащая жизненный опыт детей, систематически руководить развитием их индивидуальных способностей и готовности к различной деятельности .
Японские воспитатели с детского сада предлагают решать проблему лидерства в группе. В этом случае перво наперво решается психологическая задача вхождения самого ребенка в роль лидера .
Воспитатели должны стремиться к тому чтобы жизнь детской группы была возможно полнее насыщена и интересной деятельностью, и веселыми играми, и индивидуальным творчеством. Мне кажется, что если индивидуальные запросы детей формировать как общую потребность группы, то непременным следствием этого будет стремление к сотрудничеств; между всеми членами группы. Решая общие задачи, дети объединяют усилия, а сами приходят к различным формам сотрудничества, которое, бесспорно, обогащает их индивидуальный и групповой опыт. И это стержень демократического воспитания .
Совместные игры, прогулки, экскурсии и особенно подготовка и проведение спортивных праздников развивают детей не только физически, но и духовно, вселяя уверенность в себе. Чтобы сформировать группу, в которой каждый пятилетний ребенок мог бы проявить себя, научился продумывать конкретные ситуации и действовать совместно с товарищами, воспитатели решили поставить перед детьми общую задачу, предварительно обсудить ее в группе. Положение детей в группе было различным. Дети, которые раньше не обладали физической силой или не проявляли ее, постепенно активизировались. «Сильные» стали командовать, «сла6ые» попадали под их влияние, маскируясь дружескими отношениями». Однако под воздействием критики со стороны других детей они старались преодолеть свои недостатки, чтобы быть со всеми наравне.
На мой взгляд, есть три вида стереотипных детских недостатков:

неумение ясно выражать свои мысли;
неспособность обратиться к другим по поводу собственных потребностей;
недостаточное стремление к осуществлению своих желаний в совместной деятельности.

Японские педагоги надеются, что в процессе реализации единой задачи дети смогут преодолеть свои недостатки .
Много лет японские педагоги обсуждали свой практический опыт по воспитанию детей разного возраста, выступали с различными предложениями на своих конференциях. За это время у них накопился довольно обширный материал, на основе этого материала они подготовили и издали брошюру «Развитие ребенка и группы» .
Так или иначе в японских детских садах формируются те качества, которые, при сохранении преемственности, в дальнейшем совершенствуются в школе. В соответствии с программой школьного курса «Моральное воспитание» в детском саду должны закладываться моральные нормы гражданина Японии, формироваться чувство гражданского долга, патриотизма, хранителя национальных традиций, а также воспитываться такие качества, как воля, дисциплинированность и трудолюбие .

4. Традиционные виды дошкольного воспитания в Японии

Опыт японских воспитателей демонстрирует практические методы воспитания «человека с групповым сознанием». Очень часто, объясняя те или иные явления жизни в Японии, ученые и писатели ссылаются на японский национальный характер, главной особенностью которого считается «групповое сознание». В данном случае мы имеем возможность познакомиться с процессом, который обычно считается содержимым «черного ящика», с начальным, на уровне детского сада, формированием групповых навыков и убеждений рядового японца, который и в будущем будет судить о людях по их принадлежности к определенной группе. В этом специфика результатов японской системы воспитания. Здесь кажется уместным коротко остановиться на том, что представляет собой японская система воспитания в общегосударственном масштабе и каковы ее конкретные цели.
В Японии на протяжении 100 лет функционирует система «морального воспитания», которая начала складываться как важнейшее средство мобилизации масс для решения задач растущего буржуазного государства.
С самого начала принципы «морального воспитания» были сформулированы как принципы государственной политики. Показательно в этой связи относящееся к 1886г. высказывание первого министра просвещения Японии Мори Аринори: «Каждый учитель должен помнить, что все, что делается в сфере народного просвещения, делается не ради учеников, а в интересах государства». С тех пор много изменилось в Японии, однако и в ныне действующих документах министерства просвещения школьный курс «морального» воспитания определяется как «воспитательная деятельность, направленная на формирование качеств, желательных с точки зрения государства».
Какие же это качества, имеют ли они отношение к тем, на которые направлено внимание воспитателей в детском саду? В современной программе школьного курса «морального воспитания» в качестве основной цели выделяется «формирование гражданина Японии», «внедрение социальных норм в сознании молодежи в виде моральных ценностей», формирование «группового сознания» и чувства «общественного долга, осознаваемого как необходимость быть дисциплинированным и трудолюбивым» .
Система массового музыкального воспитания, разработанная известным японским скрипачом и педагогом Синьити Судзуки
получила в наше время широкое распространение. Более 30 стран мира взяли ее «на вооружение». К сожалению; в нашей стране о системе Судзуки (другое ее наименование - «Система воспитания таланта») известно слишком мало.
В чем же суть концепции Судзуки? Воспитание понимается прежде всего как развитие психических функций человека и прежде всего - способностей (таланта). Поскольку сензитивные периоды развития основных способностей приходятся на дошкольный возраст, основной акцент в системе делается на раннее воспитание (до шести лет). Уровень развития способностей зависит, по Судзуки, от правильной организации среды (окружения). Каждый ребенок имеет вполне достаточные наследственные задатки для того, чтобы при правильном воспитании - с момента рождения - развить талант (под «талантом» Судзуки понимает предельный уровень развития, всех способностей ребенка). В основе обучения ребенка, проводимого в форме игры, лежит принцип «освоения родного языка». Судзуки обратил - внимание на тот факт, что каждый ребенок в определенном возрасте и на определенном уровне развития вполне успешно овладевает родным языком. Матери всего мира даже не задаются вопросом, есть ли у их ребенка способности к овладению родным языком. Очевидно, утверждает Судзуки, успех овладения родным языком заложен в самом методе, его постижения. Вначале Судзуки попытался применить метод «родного языка» к условиям музыкального воспитания детей двух-шести лет; позднее метод распространился на другие дисциплины - иностранные языки, физкультура, физика, математика и т.д. Постепенно система музыкального воспитания переросла в систему целостного развития ребенка. Музыка осталась в этой системе лишь как одно из воспитательных средств.
Основные элементы метода «родного языка» - слушание и повторение. На этих двух китах и держится система «Воспитание таланта».
Научно-методические проблемы системы разрабатываются в специальном научно-исследовательском институте «Воспитание таланта» в Мацумото. Там же действуют и детские сады Судзуки, в которых осуществляется практика музыкального воспитания .
Детские сады Судзуки пользуются в Японии особой популярностью. Заявление о приеме детей в детский сад родители подают за 3-4 года до рождения ребенка. Детей принимают без отбора по способностям, без какой-либо предварительной проверки. Японские воспитатели считают: при правильном руководстве успех воспитания всегда гарантируется. В группе 60 детей в возрасте от трех с половиной до пяти лет. Детей не разделяют по возрасту, как в обычных японских детских садах. Считается, что именно старшие дети, а не воспитатели, способны создать стимулирующую к развитию обстановку. Роль учителя в системе «Воспитания таланта» заключается не в непосредственном обучении, а в создании необходимой обстановки для саморазвития ребенка в условиях естественного воспитания. Здесь явно влияние педагогического метода Ж.-Ж. Руссо и М. Монтессори.
Основная цель детского сада Судзуки – тренировка и развитие памяти. Дети выполняют различные упражнения, которые предлагаются в строго постепенной последовательности. Занятия в детском саду Судзуки проводят ровно столько времени, сколько дети могут быть сконцентрированы на словах педагога. Внимание рождает быструю ответную реакцию. При словесном ответе детей просят говорить очень громко (в пении также добиваются использования полного голоса, порой даже в ущерб правильной интонации).
В течении года дети запоминают 170-180 хайку (трехстрочные стихотворения – образцы буддистской поэзии). Тренировочные упражнения памяти сочетаются с физическими действиями. Например, во время выполнения упражнений дети удерживают на голове школьный портфель, хлопают ритмично в ладоши за спиной и т.п. в детском саду Судзуки проводятся занятия по рисованию и каллиграфии, английскому языку. Большое внимание уделяется физическим упражнениям, особенно на свежем воздухе. В целом же, несмотря на спартанский характер воспитания, и жесткое требование концентрации и бесконечные повторения, в детском саду господствует дух радости, свободы и любви.
Очень важен принцип введения нового. Начинать занятие следует с того, что доступно абсолютно всем детям; повторять это много раз; когда это становится «частью ребенка» (т.е. усваивается полно и прочно), можно добавить немного нового, но и ранее достигнутого.
Японские педагоги убеждены: воспитание – это полностью продукт среды. Дети становятся тем, что от них требуют обстоятельства и среда. Обучение есть адаптация к этим условиям. Обучение должно быть радостным. Некоторые неправильно полагают, будто мы принуждаем детей учиться игре на скрипке. Это не так. Делая обучение приятным, мы создаем желание у ребенка. В этом и состоит суть нашего метода.
Судзуки большое внимание уделяет физическому воспитанию. Каждая классная комната имеет большой набор гимнастического оборудования; дети много времени проводят в песчаном карьере, много играют на открытом воздухе; в детском саду в основном ходят босиком, одеты в специальные майки с длинными полосками на рукавах и в раскрашенные яркие кепочки. Другая форма предназначена для дороги от детского сада к дому и обратно. У каждого ребенка – учебная сумка – для одежды, библиотечных книг, зубной щетки, пишущих ручек и карандашей, клея, ножниц и других предметов и специальная сумочка-«обенто» для второго завтрака.
Обычно детей приводит и отводит из сада мать. Отец посещает детский сад лишь в «спортивные дни» или в «день наблюдения». Родители и педагоги (воспитатели) работают в постоянном контакте. Они общаются посредством особых маленьких книжечек. Воспитатель и родители записывают в них свои замечания и предложения, наблюдения вплоть до советов по питанию. Практикуются также регулярные собрания родителей и воспитателей.
Важный компонент системы Судзуки – обучение игре на скрипке в возрасте после двух лет. Ребенка ни в коем случае не заставляют, пока он сам не возьмет в руки инструмент.
База музыкального воспитания и важнейший компонент системы – слушание музыки, которое начинается с рождения ребенка. Материалом для музыкального воспитания младенца и ребенка первых лет жизни служит прежде всего музыка эпохи барокко, а также произведения композиторов-классиков. Судзуки разработал программу-минимум для слушания и осуществил запись всех двадцати восьми произведений на пластинки.
Цель программы для слушания - сформировать эстетический вкус ребенка, развить его музыкальную память и создать предварительные условия для последующих музыкальных занятий на инструменте.
В последующем слушание по-прежнему в течение двух-трех лет остается ведущим принципом в обучении музыке, но далее уже
действует более обширная и основательная программа, включающая основной классический репертуар (он также зафиксирован в учебниках
и записан на грампластинках).
Достижения детских садов Судзуки в области развития интеллекта детей поразительны. Регулярное тестирование показывает: коэффициент интеллекта обычно бывает не менее 170- 180. И все же, несмотря на впечатляющие результаты, японские воспитатели имеют свои проблемы. Детей следовало бы уменьшить до 20 человек. Это дало бы возможность добиться еще большего эффекта. Но это связано с дополнительными материальными затратами.
Другая проблема - подготовка кадров воспитателей, В Японии нет высших учебных заведений для подготовки воспитателей по Судзуки. Пока обучение проводится на базе научно-исследовательского института «Воспитание таланта» и стажировки в детских типа Шираури Ехиен. И все же японские педагоги оптимистичны в прогнозах на будущее и считают: их опыт мог бы оказаться полезным для других стран .
В Японии также практикуется программа раннего развития детей. Данная программа направлена на обучение и воспитание отстающих в умственном или физическом развитии детей и возвращение их к полноценной жизни в среде ровесников. С моей точки зрения, основная цель раннего развития - это предотвратить появление несчастных детей. Ребенку дают слушать хорошую музыку и учат играть на скрипке не для того, чтобы вырастить из него выдающегося музыканта. Его учат иностранному языку не для того, чтобы воспитать гениального лингвиста, и даже не для того, чтобы подготовить его в «хороший» детский сад и начальную школу. Главное - развить в ребенке его безграничные потенциальные возможности, чтобы больше стало радости в его жизни и в мире .
Чтобы понять своеобразие содержания и методики воспитательного процесса в японских детских садах, необходимо знать особенности культуры этой страны. Красоту как постижение целесообразности бытия японская педагогика понимает рукотворно. В активном, разнообразном приобщении детей - с раннего детства! - к эстетически содержательному труду японские коллеги видят основу развития нравственно-волевых и художественных качеств личности.
Культура быта Японии определена ее национально-историческими природными особенностями. Отношение японца к бытовой среде двойственно. Оно проявляется, с одной стороны, в провозглашении недолговечности предметной среды как спутника жизни и, с другой, - бережном к ней отношении как к истории предков.
Традиционный японский интерьер театрален, это легкий «навес над пустотой». И сегодня талантливые зодчие, художники-педагоги сохраняют национальные традиции интерьера и экстерьера, что проявляется яркими штрихами на фоне общей урбанизации, американизации, европеизации страны. В целом это проявляется и в оформлении помещений для детей: динамизм, гибкость, вариативность обстановки выражают традиции японского жилища.
Эти нравственно-эстетические концепции частично реализуются и в Программе по эстетическому и трудовому воспитанию детей, которая действует в Японии уже более 20 лет.
Педагогический процесс работы оснащен разнообразными пособиями, экранно-звуковыми средствами. Воспитатель самостоятельно находит конкретные методы, сообразно задачам обучения, анализирует результаты и планирует следующие занятия. Система цветного воспитания «ироритай» - ознакомление детей с цветовыми эталонами спектрального круга - помогает развивать различение цветовых и ахроматических оттенков, их конкретизацию в предметном мире. Такое обучение активнее формирует оценочное отношение, эстетический вкус детей.
Японские педагоги признают роль изобразительного искусства и систему занятий по рисованию, лепке, аппликации. Обогащение детей эстетическими впечатлениями планируется на «уроках любования». На занятиях по рисованию - сюжетному и декоративному - дети изучают эстетические особенности и физические свойства материалов: красок, бумаги, глины, пластикатов. И больше всего они любят работать над фантастическими и симметрическими отпечатками, складывать бумагу и вырезать из нее фигурки в технике «оригами», пользоваться штампами и трафаретками для нанесения узора и изображений, использовать технику - монотипию и гравюру, восковки и коллажи. Многие образцы в рисунках, лепке, аппликации и дизайне порождены флорой и фауной. Мы сами видели, с каким оживлением дети знакомятся с фактурным материалом - красками, глиной, песком: растирают их руками, собирают или «рисуют» пальцами.
Такие сенсорно-тактильные и зрительно-ассоциативные ощущения, которые дают неожиданные сочетания пятен, линий, цветов и объемов, как считают японские коллеги, увлекают детей. На занятиях по лепке (по замыслу) дети мнут глину на столе и в поддонах руками, а кое-кто и босыми ножками. Это допускается в творческой атмосфере созидания. Ведь важен позитивный результат. Если ребенку интереснее и удобнее, к примеру, рисовать на полу или месить глину, работать «не так все», на это отступление от правил воспитатель на время «закрывает глаза», он не спешит сдерживать детскую инициативу, естественный порыв. Однако здесь как бы проявляется некоторое противоречие: противоборство идей свободного воспитания и прогрессирующих форм современного обучения.
Японские педагоги, признавая сенсорное и целостное развитие детей средствами искусства, особую роль отводят синтетическим видам художественной деятельности. В декоративно-прикладной и оформительской деятельности дети много и разнообразно моделируют из глины и пластикатов, бумаги и картона, конструируют из дерева, используют ткани, нитки, плетение, изготавливают куклы и театральные игрушки, участвуют в создании эстетически оформленного бытового и праздничного интерьера. Эти занятия они продолжают и в школе, где программа предусматривает усложнение задач, большее разнообразие материалов и декоративно-оформительских раб от (конструирование, моделирование шрифт, дизайн, театральное проектирование, оформление интерьера и т. п.). Так сюжетная и орнаментальная аппликация в сочетании с росписью красками или фломастерами используется как атрибут игрового действия.
В детских садах Японии популярны облегченные плоскостные или полуобъемные детали костюма и декора (шапочки, плавники экзотических рыб изображения предметов и животных), которые одеваются накидкой или их держат на шестах-палочках. Изготовляются и маски из папье-маше керамики, лоскута (с использованием перьев, пуха, блесток и другой мишуры). И что примечательно - принцип образной характеристики действительности, явлений природы в этой синтетической художественной деятельности, принцип тематизма - при ознакомлении детей с цветом, колоритом, линией, силуэтом, пластикой форм, конструкцией материала, плоскостной и объемно-пространственной композицией - получает свое развитие в коллективных играх, соревнованиях и других формах организации детской деятельности. Встречи, беседы с воспитателями, педагогами, архитекторами, художниками о путях приобщения детей к эстетической организации своего быта посредством художественно-продуктивной, оформительской деятельности убедили нас, что предметное окружение детей они принимают как одно из развивающих средств.
Декоративное убранство помещений детских садов Японии, как правило, дело рук воспитателей и детей. Стены нередко задрапированы паласом или мягкой плотной тканью, что создает условия для совместной оформительской работы детей и взрослых и легкой смены экспозиций. Мы видели в помещениях и на площадках покачивающиеся над головами бумажные, пластиковые красочные фонари, забавных драконов и рыб, гроздья свисающих гирляндов листьев, цветов, журавликов. На стенах - детские рисунки и аппликации, выполненные в разных материалах, технике и форматах, коллективные панно путешествий по странам, в глубины океана, в космос. Сочетание естественных материалов - глины, песка, камня, дерева, сухостоя - с пенопластом, с отходами технической, электронной и галантерейно-парфюмерной индустрии создает фантастический мир образов.
Популярны занятия по сервировке стола и украшению блюд натуральными продуктами, цветами, листьями, зеленью. На занятиях по изобразительной деятельности и эстетике быта в больших светлых комнатах дети одеты в одинаковые накидки-фартучки. В одной группе - в синюю клетку, в другой - в розовую и т.д. Опрятна полуспортивного и мягкого покроя одежда воспитателя - блуза, брюки и обувь.
Что еще характерно для японских детских садов? Перенос изобразительной деятельности на площадку. Так, сухую, ровную песчаную насыпь дети поливают из лейки-чайника и рисуют иероглифы и изображения, разыгрывая драматизации. На летней площадке уже трехлетние малыши в цветных трусиках и панамках играют на песке, преобразуя микропространство с помощью нехитрого, прочного, легкого оборудования, изготовленного из пластика (совки, корзины, игрушки, ширмы). Они выкладывают композиции из камней, ракушек, изменяют рельеф, создавая на песке то волны океана, то выпуклую спину акулы, то зубастую пасть и хвост дракона или ленту змея. Важно и то, что, изменяя, насыпая, ссыпая грунт, дети развиваются и физически. В детских садах - в помещениях и на участке - мало промышленных игрушек. Очень популярны игрушки-самоделки, отходы индустрии и природный материал. Японские педагоги коммерческой фабричной игрушке предпочитают игрушку-самоделку, считая, что она более способствует творческому развитию ребенка.
Преемственность в эстетическом воспитании и художественном образовании - детский сад и школа - для Японии не характерна. Однако ведется сравнительный анализ индивидуальных карточек, а также издание методических пособий для детского сада, шестилетней начальной школы (с 6 до 12 лет) и трехлетней младшей средней школы (с 12 до 15 лет) Кроме того, в школе ознакомление с дизайном активнее включено в программу умственного развития. Дети конструируют, моделируют поделки, забавные по форме и содержанию, с элементами головоломок, аттракциона, движения, звука и т.п.
Таковы традиционные направления воспитания в детских садах Японии.

Список использованных источников

Андрээў У. Дашкольная адукацыя ў Японіі//Пралеска, 1994, №2, с. 37-38.
Детский сад в Японии. Опыт развития детей в группе. Пер. с яп./Под ред. В.Т. Нанивской. – М.: Прогресс, 1987. – 240с.
Инуп Такаси. Несколько слов о развитии и воспитании//Дошкольное воспитание, 1989, №1, с.109-110.
Комадо Наоки. Детский сад в Японии. Трехлетние дети//Дошкольное воспитание, 1989, №5, с. 105-112.
Комарова Т., Котырло В. Встреча с Японией//Дошкольное воспитание, 1977, №8, с. 84-86.
Мисару Ибука. После трех уже поздно//Дошкольное воспитание, 1995, №3, с. 96-100.
Пантелеев Г. Эстетическое воспитание в Японии//Дошкольное воспитание, 1984, №12, с.67-70.
Сайто Наоми. Детский сад в Японии. Трехлетние дети//Дошкольное воспитание, 1989, № 6, с. 104-108.
Сайто Наоми. Детский сад в Японии. Четырехлетние дети//Дошкольное воспитание, 1989, № 8, с. 98-101.
Такасэ Кэйко. Детский сад в Японии. Годовалые дети//Дошкольное воспитание, 1989, №2, с.110-113, №3, с. 97-101.
Такасэ Кэйко. Детский сад в Японии. Пятилетние дети//Дошкольнон воспитание, 1989, №11, с.104-106, № 12, с.84-87.
Фролкин В. Япония: детские сады Судзуки в Мацумото//Дошкольное воспитание, 1991, №6, с.84-86.
Хандзе Масами. Обобщать опыт воспитания дошкольников в группе//Дошкольное воспитание, 1989, №1, с. 107-109.
Ямамо Хикари. Детский сад в Японии. Двухлетние дети//Дошкольное воспитание, 1989, №4, с. 95-101.
Ямамото Хикари. Детский сад в Японии. Пятилетние дети//Дошкольное воспитание, 1989, №10, с.106-110.