Консультация «Особенности экспериментирования в разных возрастных группах. Экспериментирование в воспитании дошкольников

Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи.

Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира.

При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному.

Связь детского экспериментирования с другими видами деятельности

Детское экспериментирование

математика

Детское экспериментирование – это не изолированный от других вид деятельности. Оно тесно связано со всеми видами деятельности, и в первую очередь с такими, как наблюдение и труд.

Наблюдение является непременной составной частью любого эксперимента, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее результатов. Но само наблюдение может происходить и без эксперимента. Например, наблюдение за весенним пробуждением природы не связано с экспериментом, поскольку процесс развивается без участия человека.

Аналогичные взаимоотношения возникают между экспериментом и трудом. Труд (например, обслуживающий) может и не быть связанным с экспериментированием, но экспериментов без выполнения трудовых действий не бывает.

Очень тесно связаны между собой экспериментирование и развитие речи. Это хорошо прослеживается на всех этапах эксперимента – при формулировании цели, во время обсуждения методики и хода опыта, при подведении итогов и словесном отчете об увиденном.

Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя. Чем сильнее развиты изобразительные способности ребенка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента.

Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опытов постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры, производить иные операции.

Экспериментирование связано и с другими видами деятельности – чтением художественной литературы , с музыкальным и физическим воспитанием, но эти связи выражены не столь сильно.

Классификация наблюдений и экспериментов

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

1. По характеру объектов, используемых в эксперименте:

Опыты с растениями;

Опыты с животными;

Опыты с объектами неживой природы;

Опыты, объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов;

В групповой комнате;

На участке;

В лесу, в поле и т. д.

3. По количеству детей;

Индивидуальные (1-4 ребенка);

Групповые (5-10 детей);

Коллективные (вся группа).

4. По причине их проведения:

Случайные;

Запланированные;

Поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5. По характеру включения в педагогический процесс:

Эпизодические (проводимые от случая к случаю);

Систематические.

6. По продолжительности:

Кратковременные (от 5 до 15 минут);

Длительные (свыше 15 минут).

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

Однократные;

Многократные, или циклические.

8. По месту в цикле:

Первичные;

Повторные;

Заключительные и итоговые.

9. По характеру мыслительных операций:

Констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

Сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

Обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

10. По характеру познавательной деятельности детей:

Иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

Поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

Решение экспериментальных задач.

11. По способу применения в аудитории:

Демонстрационные;

Фронтальные.

Демонстрационными называются наблюдения и эксперименты, при которых в аудитории имеется всего один объект, и этот объект находится в руках у педагога. Педагог сам проводит опыт («демонстрирует его»), а дети следят за ходом и результатами.

Фронтальными называются такие наблюдения и эксперименты, при которых в аудитории имеется много объектов, и они находятся в руках у детей. Наблюдения этого типа компенсируют недостатки демонстрационных наблюдений.

Особенности экспериментирования в разных возрастных группах

Все дети думают, чувствуют и видят

по-своему.

Ж.-Ж. Руссо

Детское экспериментирование имеет свои особенности, отличающие его от экспериментирования школьников и, тем более, от научно-исследовательской работы взрослых. Если оставить в стороне те сами собой разумеющиеся отличия, которые укладываются в хорошо известный принцип соответствия содержания и методов обучения возрастным особенностям учащихся (продолжительность работы, сложность совершаемых операций и т. п.), то главным отличием можно назвать генетическое родство детского экспериментирования с игрой, а также с манипулированием предметами, которые служат у детей важнейшими способами познания мира. Рассмотрим его некоторые особенности.

1. Детское экспериментирование свободно от обязательности.

2. Как и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность опыта.

3. В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана.

4. Дети не могут работать, не разговаривая.

5. При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми.

6. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов.

7. Следующий важный момент, который необходимо учитывать, - это право ребенка на ошибку.

8. Очень важно уметь применить адекватные способы вовлечения детей в работу.

9. Предметом особого внимания является соблюдение правил безопасности.

10. Следующей отличительной особенностью детского экспериментирования является способ введения ребенка в целостный педагогический процесс.

11. Очень ответственным является конечный этап эксперимента – анализ результатов и формулирование выводов.

12. Нельзя подменять анализ результатов экспериментов анализом поведения детей и их отношения к работе.

Структура эксперимента

В каждом эксперименте можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов.

1. Осознание того, что хочешь узнать.

2. Формулирование задачи исследования.

3. Продумывание методики эксперимента.

4. Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5. Прогнозирование результатов.

6. Выполнение работы.

7. Соблюдение правил безопасности.

8. Наблюдение результатов.

9. Фиксирование результатов.

10. Анализ полученных данных.

11. Словесный отчет об увиденном.

1. Старайтесь показать детям привлекательность четкого начала занятий, но стремитесь к тому, чтобы на это уходило все меньше времени.

2. Начинайте занятие энергично. Занятие должно проходить так, чтобы каждый ребенок от начала до конца был занят делом.

3. Помните: паузы, медлительность, безделье – бич дисциплины.

4. Увлекайте детей интересным содержанием материала, умственным напряжением. Контролируйте темп занятия.

5. Дайте возможность ребятам почувствовать свою причастность к открытиям.

6. Избегайте шаблонного начала занятий: «Тук-тук! Кто к нам пришел? Кукла Катя!» (варианты – Незнайка, Мишка, Карлсон; «Сегодня у нас будет необычное занятие. Я загадаю загадку, а вы отгадайте» и т. п.).

Организация работы идет по трем взаимосвязанным направлениям:

1) живая природа (характерные особенности сезонов в различных природно-климатических зонах, многообразие живых организмов, их приспособление к окружающей среде);

2) неживая природа (воздух, вода, почва, электричество, звук, свет, цвет и пр.);

3) человек (функционирование организма); рукотворный мир: материалы, их свойства, преобразование предметов.

Темы усложняются по содержанию, задачам, способам их реализации: информационные – действенно-мыслительные – преобразовательные.

Младшая группа:

Неживая природа: вода, воздух, цвет, свет, звук.

Человек: части тела.

Материалы: бумага, ткань.

Средняя группа:

Живая природа: растения и животные, как живые организмы: сезоны; приспособления к окружающей среде.

Неживая природа: вода, воздух, песок, глина, камни, свет, цвет, магниты, вес, притяжение, теплота.

Человек: органы чувств (нос, язык).

Материалы: стекло, резина, металл.

Преобразование (рукотворный мир): игрушки из глины, бумаги, ниток и пр.

Старшая группа:

Живая природа: растения и животные, как живые организмы (дыхание, питание, развитие, размножение и потребности); характерные особенности факторов внешней среды; приспособление к окружающей среде.

Неживая природа: вода (свойства), воздух (ветер, атмосферное давление, температура воздуха), песок, глина, камни, свет, цвет (солнечные часы), тени, зеркальное отображение; магниты (свойства, магнитные силы); электричество, звук, Земля, космос.

Человек: слух, зрение.

Материалы: мир бумаги, мир стекла.

Подготовительная группа:

Живая природа: строение, значение, функции, видоизменения частей растения, характерные особенности сезонов в различных природно-климатических зонах, природные зоны, приспособление живых организмов, эволюция.

Неживая природа: вода (объем, круговорот), свет, цвет (зеркала, отображение, разложение луча, восприятие цвета); магниты (Земля-магнит, полярное сияние); электричество (гроза, притяжение, весы, земное притяжение); звук (в воде), летучие мыши, температура и ее влияние на свойства; космос.

Человек: мир ткани, мир металла, мир пластмассы.

Рукотворный мир: зоны природы, жилище в будущем, жилище в прошлом.

Требования к оформлению и содержанию Уголков экспериментирования

1. Материалы, находящиеся в Уголке экспериментирова­ния, распределяются по разделам: «Песок и вода», «3вук», «Магниты», «Бумага», «Свет», «Стекло», «Резина», которые расположены в доступном для свободного экспериментирова­ния месте и в достаточном количестве.

2. В уголке экспериментирования необходимо иметь:

Основное оборудование:

· приборы-помощники: увеличительные стекла, весы (безмен), песочные часы, компас, магниты;

· разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло, металл) разного объема и формы;

· природный материал: камешки, глина, песок, ра­кушки, птичьи перья, шишки, спил и листья де­ревьев, мох, семена и т. д.;

· утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т. д.;

· технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора и т. д.;

· разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и др.;

· красители: пищевые и непищевые (гуашь, аква­рельные краски и др.);

· медицинские материалы: пипетки, колбы, деревян­ные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, резиновые груши и др.;

· прочие материалы: зеркала, воздушные шары ,. мас­ло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стек­ла, пилка для ногтей, сито, свечи и др.

Дополнительное оборудование:

детские халаты, клеенчатые фартуки, полотенца, контей­неры для хранения сыпучих и мелких предметов.

3. Карточки-схемы проведения экспериментов оформляют на плотной бумаге и ламинируют; на обратной стороне кар­точки описывается ход проведения эксперимента.

4. В индивидуальных дневниках экспериментов ставится дата их проведения, название и помечается самостоятельно или совместно с воспитателем проведен эксперимент.

5. В каждом разделе на видном месте вывешиваются пра­вила работы с материалом. Совместно с детьми разрабатыва­ются условные обозначения, разрешающие и запрещающие знаки.

6. Материал, находящийся в Уголке экспериментирования, должен соответствовать среднему уровню развития ребенка. Необходимо также иметь материалы и оборудование для про­ведения более сложных экспериментов, рассчитанных на ода­ренных детей и детей с высоким уровнем развития.

Использованная литература:

1. Дыбина О. В. Неизведанное рядом. – М.: Просвещение, 2005.

2. Иванова А. И. Основные принципы организации экологического образования дошкольников // Антропоэкологические подходы в современном образовании. В 2 ч. Ч. 1. Новокузнецк, 1999.

3. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ Сфера, 2004.

4. Куликовская И. Э., Совгир Н. Н . Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст: Учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

5. Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

6. Поддъяков Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // Педагогический вестник. 1997. № 1.

7. Прохорова Л. Н., Балакшина Т. А. Детское экспериментирование – путь познания окружающего мира // Формирование начал экологической культуры дошкольников/Под ред. Л. Н. Прохоровой. – Владимир, ВОИУУ, 2001.

8. Рыжова Н. Игры с водой и песком // Обруч, 1997. – № 2.

9. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации/ Под общ. ред. Л. Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 2003.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Эксперименты составляют основу всякого знания, без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей. Экспериментирование в дошкольной организации может осуществляться в разных формах. Чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Не бывает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту.

Динамика становления навыков детского экспериментирования

Манипулирование предметами. Эта форма возникает в раннем возрасте, когда она является единственной доступной ребенку формой экспериментирования. Ребенок крутит предметы, засовывает их в рот, бросает. Предметы (для него) то появляются, то исчезают, то разбиваются со звоном. Взрослые то смеются, то что-то рассказывают, то ругают. Таким образом, идет двойной эксперимент: и природоведческий, и социальный. Полученные сведения вносятся и сохраняются в памяти на всю жизнь. Ребенок точно запоминает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к потолку, что одни вещи бьются, другие - нет, что из бабушки можно вить веревки, а с мамой шутки плохи.

Это - очень важный этап развития личности, поскольку в это время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталкивается ребенок. Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - период любопытства («А что там?»). Он продолжает овладевать уже более сложными сведениями - сведениями о процессах и явлениях, а также о своих возможностях по совершению тех или иных операций.

Где-то в середине периода любопытства (на четвертом году жизни) исходная форма деятельности - манипулирование предметами - разделяется на три направления. Первое направление разовьется в игру, второе - в экспериментирование, третье - в труд.

Вначале (в 4 года) это деление выражено слабо; оно заметно только исследователю - теоретику, затем оно становится все более и более четким, и, наконец, после 5 лет - при условии правильного воспитания - ребенок вступает в следующий период - период любознательности. Экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты. Для нее, конечно, характерны возрастные особенности, которые освещены выше, она еще очень похожа на игру, но все же теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование в привычном для нас смысле слова.

Структура эксперимента

В каждом эксперименте можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов.

1. Осознание того, что хочешь узнать.

2. Формулирование задачи исследования.

3. Продумывание методики эксперимента.

4. Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5. Прогнозирование результатов.

6. Выполнение работы.

7. Соблюдение правил безопасности.

8. Наблюдение результатов.

9. Фиксирование результатов.

10. Анализ полученных данных.

11. Словесный отчет об увиденном.

12. Формулирование выводов.

Рассмотрим, как происходит становление всех этапов экспериментирования по возрастным группам.

2-я младшая группа

На четвертом году жизни возникает наглядно-образное мышление. У детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» еще не применимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы природоведческого содержания.

Дети второй младшей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым, поэтому участие педагога в совершении любых действий является обязательным.

Дети уже способны улавливать простейшие причинно-следственные, связи, поэтому впервые начинают задавать вопросы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые из них.

Работа с воспитанниками данной возрастной группы направлена на создание условий, необходимых для сенсорного развития в ходе ознакомления с явлениями и объектами окружающего мира. В процессе формирования у воспитанников элементарных обследовательских действий педагогам рекомендуется решать следующие задачи:
1) сочетать показ предмета с активным действием ребёнка по его обследованию: ощупывание, восприятие на слух, вкус, запах (может быть использована дидактическая игра типа «Чудесный мешочек»);
2) сравнивать схожие по внешнему виду предметы: шуба - пальто, чай - кофе, туфли - босоножки (дидактическая игра типа «Не ошибись»);
3) учить воспитанников сопоставлять факты и выводы из рассуждений (Почему стоит автобус?);
4) активно использовать опыт практической деятельности, игровой опыт (Почему песок не рассыпается?);

В процессе экспериментирования словарь детей пополняется словами, обозначающими сенсорные признаки свойства, явления или объекта природы (цвет, форма, величина: мнётся - ломается, высоко - низко - далеко, мягкий - твёрдый - тёплый и прочее).

Средняя группа

В средней группе все наметившиеся тенденции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. У каждого складывается свой стиль в работе. Если к этому времени взрослый сумеет занять позицию старшего друга, ребенок начнет все чаще и чаще задавать ему вопрос: «Как это сделать?» Появляются первые попытки работать самостоятельно. Непосредственное участие взрослых в работе уже не так важно, если, конечно, процедуры просты и не опасны. Однако визуальный контроль со стороны взрослого пока необходим - и не только для обеспечения безопасности экспериментирования, но и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырехлетнего ребенка затухает.

Воспитатель своими наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу - пока только разницу.

Наконец, в средней группе можно пытаться проводить длительные наблюдения, которые хоть и не являются экспериментами в прямом смысле слова, но создают предпосылки для проведения длительных экспериментов в будущем году.

Старшая группа

При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Дети, стоящие на пороге шести лет, должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так...», «Давайте посмотрим, что будет, если...» Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы. В противном случае имеет смысл строить педагогический процесс по системе, описанной для средней группы.

Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности (по крайней мере, по сравнению с взрослым) пока невелика. Без поддержки со стороны педагога - хотя бы молчаливой - речь детей постоянно прерывается паузами.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им начать осваивать приемы классификации.

Поскольку сложность экспериментов возрастает, и самостоятельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.

Методические рекомендации по проведению занятий с использованием экспериментирования встречаются в работах разных авторов О.В. Дыбина, Л.В. Рыжова, И.Э. Куликовская. Данными авторами предлагается организовать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный взрослым, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов. При такой форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности и его действия носят репродуктивный характер. Для того, чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно возникать по инициативе самого ребенка, а педагогу необходимо создать для этого предметно-пространственную развивающую среду.

Игры-эксперименты, или игры-экспериментирования, а также игры-путешествия представляют собой один из видов дидактической игры.

Игры-эксперименты - это игры на основе экспериментирования с предметом (предметами). Основное действие ребенка - манипуляция с определенным предметом на основе заданного воспитателем сюжета. Цель: практикование, закрепление культурно-гигиенических умений и навыков, навыков ЗОЖ.

Эксперименты положительно влияют на эмоциональную сферу ребёнка, на развитие его творческих способностей, они дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребёнка с новыми фактами, но и накоплением фонда умственных приёмов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование тесно связано с другими видами деятельности – наблюдением, развитием речи (умение чётко выразить свою мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи). Экспериментирование связано с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опыта постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры. Всё это придаёт математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование.

При организации деятельности с детьми необходимое учитывать следующее:

1. Детей необходимо обучать постановке опытов; чем чаще использует педагог в своей работе метод экспериментирования, тем ниже вероятность ЧП.

2. Работа с детьми строится по принципу «от простого к сложному»: педагог должен знать на каждом этапе об уровне умений воспитанников.

3. Все незнакомые процедуры осваиваются в следующей последовательности:

1)действие показывает педагог; 2)действие повторяет или показывает кто-либо из детей, причем тот, который заведомо совершит это неверно: это даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке; 3)иногда ошибку сознательно совершает масс педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность которой очень велика; 4)действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки; 5) действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка.

1-я младшая группа: На третьем году жизни манипулирование предметами напоминает экспериментирование. Взрослый создает условия для развития самостоятельности ребенка, так как ребенок должен полюбить действовать и выражать это словами «Я сам!» – основное новообразование данного возраста, имеющее значение в развитии экспериментирования и личности в целом. Проявляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений. Все наблюдения, организуемые взрослым, являются кратковременными и осуществляются либо индивидуально, либо небольшими группами. Дети способны выполнить отдельные простейшие поручения, начинают воспринимать инструкции и рекомендации, но к самостоятельной работе еще не готовы.

2-я младшая группа: У детей ярко проявляется любопытство, они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует о важных достижениях. Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия.

Во время работы можно иногда предлагать ребенку выполнить не одно, а два действия подряд (вылить воду и налить новую). Полезно начать привлекать детей к прогнозированию результатов, задавая вопросы. Начинает формироваться произвольное внимание, что позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, например, при помощи знаковых обозначений.

Средняя группа: На пятом году количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Визуальный контроль необходим как для обеспечения безопасности экспериментирования, так и для моральной поддержки, т.к. деятельность детей еще не устойчива и быстро затухает без постоянного поощрения и одобрения. Можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений. Давая словесный отчет об увиденном, дети произносят несколько предложений, делая предпосылки к развернутому рассказу. Воспитатель наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта и находить разницу между ними. С этого возраста проводятся длительные наблюдения – предпосылка для проведения в будущем длительных экспериментов.

Старшая группа: При правильной организации работы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Инициатива по проведению экспериментов переходит к детям, а педагог ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Однако сначала с помощью наводящих вопросов дать нужное направление действиям детей, а не давать готовых решений. Возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задание бывают двух типов: прогнозирование последствий своих действий и прогнозирование поведения объектов.

Расширяются возможности по фиксированию результатов: применяются графические способы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и т.п.). Дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы. Начинают вводиться длительные эксперименты, где устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта, дети осваивают приемы классификации. Возросшие сложность экспериментов и самостоятельность детей требуют более строгому соблюдению правил безопасности.

Подготовительная группа: Проведение экспериментов должно стать нормой жизни, единственным успешным методом ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективным способом развития мыслительных процессов. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между детьми и педагогом. Если дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику, распределяют обязанности, сами его выполняют и делают выводы, то роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и соблюдением правил безопасности. Дети способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.

Как узнать, что происходит с каждым из окружающих ребёнка предметов? Всё надо обследовать по всем анализаторам, а все полученные при этом данные вносятся в память. К сожалению, многие взрослые не задумываются, какие мучительные ощущения возникают у ребёнка при лишении возможности загружать свою память различными новыми сведениями. Природа сделала инстинкт познания в раннем возрасте очень мощным, практически непреодолимым. С возрастом потребность в познании нового ослабевает. Основная масса людей в зрелом возрасте живёт и работает, используя багаж знаний, накопленный на предыдущих стадиях индивидуального развития, и не испытывает особых страданий при невозможности открывать что - то новое ежедневно и ежечасно. Вот почему некоторые взрослые не понимают детей и рассматривают их деятельность как бесцельную. Однако, как доказал Н.Н. Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем . Очень жаль, что долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования. Единственный выход здесь, как считают педагоги и психологи - это широкое внедрение метода организованного и контролируемого детского экспериментирования - дома и в детском саду. Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в ДОУ осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством академика Н.Н. Поддъякова. Несмотря на прилагаемые усилия теоретиков дошкольного образования, на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: это и нехватка методической литературы, и отсутствие направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

При проведении экспериментов придерживаются следующей структуры :

1. постановка проблемы;

2. поиск путей решения проблемы;

3. проведение наблюдения;

4. обсуждение увиденных результатов;

5. формулировка выводов.

Эксперименты бывают индивидуальные или групповые, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.)

По характеру мыслительных операций эксперименты могут быть различными :

· констатирующие (позволяющие увидеть какое - то одно состояние объекта или одно явление),

· сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса);

· обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По способу применения эксперименты могут быть различными. Они делятся на демонстрационные и фронтальные. Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи). В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты, так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей .

Детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентировать продолжительность опыта. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление начинает заменяться словесно-логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух), нужно учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся между детьми, не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов, необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.). В любом возрасте роль педагога остаётся ведущей. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности.

Педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно. В работе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты - это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.

Необходимо также учитывать особенности экспериментирования в разных возрастных группах. У детей средней группы появляются первые попытки работать самостоятельно, но визуальный контроль со стороны взрослого необходим - для обеспечения безопасности и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырёхлетнего ребёнка быстро затухает. В этой возрастной группе можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, дети изучают свойства воды и снега, песка.

экспериментирование ребенок педагогический культура воспитатель