Характеристика трудновоспитуемых детей. Индивидуальная работа с трудновоспитуемыми детьми в условиях детского дома

Детей с начальной степенью школьной дезадаптации и дидактоге-ниями, педагогически запущенных, надо вовремя выявить и ока­зать необходимую помощь, устранив причины, вызывающие де­задаптацию, и проведя необходимую коррекционную работу по ликвидации пробелов в знаниях и отклонений в поведении.

Дети с хроническими или длительными заболеваниями и ослаб­ленным здоровьем становятся трудновоспитуемыми, если у них не ликвидируются пробелы в знаниях, возникающие из-за длительных пропусков занятий и из-за чрезмерной опеки со стороны родителей. В современных условиях таких детей можно перевести на надомное обучение или, если они по физи­ческим показателям в состоянии ходить в школу, только не могут присутствовать на всех уроках, приглашать на занятия во внеурочное время и заниматься с ними в щадящем режиме. В остальном к ним надо относиться как к обычным детям. В некоторых школах открывают начальные классы для боль­ных и ослабленных детей, которые занимаются в другом ре­жиме и под пристальным вниманием медиков. Есть школы с оздоровительным уклоном, в которых оборудованы кабинеты физиотерапии и водных процедур, есть зубной кабинет и др.

Дети с акцентуациями характера. Им присуща тенденция к со­циально-положительному (при правильном поведении с ними воспитателей и адекватном влиянии всего социального окру­жения) или социально-отрицательному развитию. Автор тер­мина психиатр К. Леонгард. Акцентуации характера - чрез­мерное усиление отдельных черт характера и их сочетаний, представляющих крайние варианты нормы:

Астеническая (астеноневротическая) - проявляется в
таких признаках, как быстрая утомляемость, раздражитель­
ность, склонность к депрессии, повышенная тревожность,
мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу,
постоянные сомнения, навязчивые мысли.

Гипертимная - характерны постоянно приподнятое на­
строение, повышенная психическая активность с жаждой

Деятельности и тенденцией разбрасываться, не доводя дело до конца, контактность, словоохотливость, энергичность, ини­циативность и вместе с тем легкомысленность, раздражитель­ность, трудная переносимость условий жесткой дисциплины, вынужденного одиночества, плохо чувствуют дистанцию в от­ношениях, особенно с теми, кто старше их.

Демонстративная - носители ее артистичны, обходи­
тельны, неординарны в мышлении и поступках, стремятся к
лидерству, легко приспосабливаются к другим людям и вме­
сте с тем эгоистичны, лицемерны, недобросовестны в работе,
тщеславны.

Дистимная - представители ее серьезны, добросовестны,
преданны в дружбе, редко конфликтуют, однако не в меру пас­
сивны, немногословны, склонны к пессимизму, замкнутому
образу жизни.

Истероидная - свойственны эгоцентризм, жажда посто­
янного внимания, лживость и желание себя приукрасить,
склонность к асоциальным поступкам и лидерству в группах.

Конформная - преувеличенно стремление к общеприня­
тым нормам в сочетании с недостаточностью умений анализи­
ровать свои и чужие поступки, неконфликтность.

Лабильно-эмоциональная - свойственна резкая смена
настроения в зависимости от ситуации, представители ее нерв­
ны, возбудимы, очень эмоциональны и чувствительны.

Сензитивная - связана с такими чертами, как повышен­
ная впечатлительность, обостренное чувство собственной не­
полноценности, застенчивость, робость, боязливость, нереши­
тельность.

Шизоидная - связана с эмоциональной холодностью,
замкнутостью, необычностью мышления, предпочитают об­
щение со взрослыми.

Циклоидная - характерно чередование фаз хорошего и
плохого настроения с различными периодами; во время ду­
шевного подъема представители этого типа ведут себя по ги-
пертимному типу, в период спада - по дистимному.

Эпилептоидная - связана с такими чертами, как склон­
ность к злобно-тоскливому настроению, раздражительности,
агрессивности, внутренней неудовлетворенности, проявляю­
щихся в форме злости, гнева, ярости, жестокости, конфликт­
ности, злопамятности. Нередко связана с вязкостью мышле­
ния, скрупулезностью, педантичностью. Большое внимание
уделяется собственному здоровью.

В последние годы в психолого-педагогической литературе стали выделять так называемых нестандартных детей: не­удачники и изгои, застенчивые, левши, дети «с характером», медлительные дети.

Застенчивые дети постоянно смущаются, тревожны, нереши­тельны, у них возникают затруднения в общении, вызванные мыслями о своей неполноценности и отрицательном отношении к себе собеседников, чрезмерная рефлексивность, сосредоточен­ность на самом себе. Нередко окружающие считают застенчиво­го человека недоброжелательным, высокомерным, не заинтере­сованным в общении с другими. С одной стороны, надо считать­ся с этой особенностью и не заставлять ребенка совершать действия и поступки, которые требуют публичности и разнооб­разных контактов. Нередко такие дети стесняются отвечать на уроке у доски, прекрасно зная материал, их целесообразнее спрашивать письменно, приглашать после уроков для устных ответов, но постепенно надо привести их к тому, чтобы они пре­одолели застенчивость хотя бы по отношению к одноклассни­кам. С другой стороны, надо постоянно укреплять их веру в себя, постепенно расширять круг их общения и контактов, под­держивая малейшую удачу ребенка в этом направлении.

Левша - ребенок с функциональным преобладанием левой руки над правой. Кроме явной леворукости, встречается скры­тая, когда в непривычных условиях или стрессовой ситуации переученный в детстве левша переходит на левую руку или от природы человек владеет руками одинаково (амбидекстрия). До сих пор существует глубоко ошибочное мнение, что левору-кость - патология. Леворуких людей по подсчетам ученых свы­ше 10% населения земного шара. Среди левшей много великих людей, они в полной мере владеют даже тонкой моторикой (письмо, рисование), нормально проходят все стадии физиче­ского и психического развития и являются абсолютно полно­ценными личностями. У леворукого ребенка есть особенности развития, которые надо учитывать в процессе воспитания и обучения: им свойственно чрезмерное двигательное беспокой­ство, неусидчивость, невнимательность, повышенная возбуди­мость, или наоборот - отказ от работы. Но все эти проявления нельзя снять наказаниями, окриками и собственным раздра­жением воспитателя. Левши ранимы, требуют бережного и внимательного отношения к себе. Переучивание левшей долж­но быть категорически запрещено, так как при этом делается попытка изменить деятельность мозга. Например, у правору-

ких людей центр речи находится в левом полушарии (90%), а у леворуких - в правом (70%), но может располагаться симмет­рично и в правом, и в левом полушарии. Переучивание приво­дит к психическим травмам и неврозам, нарушениям речи.

Одаренные дети - дети, обнаруживающие общую или спе­циальную одаренность (к музыке, рисованию, технике и т. д.). Одаренность принято диагностировать по темпу умственного развития - степени опережения ребенком при прочих равных условиях своих ровесников (на этом основаны тесты умствен­ной одаренности и коэффициент интеллектуальности IQ). Зна­чение такого показателя не следует преувеличивать, посколь­ку первостепенное значение имеет творческая сторона ума. Раньше других можно обнаружить художественную одарен­ность детей (в области музыки, затем - в рисовании). В среде науки быстрее всего проявляется одаренность к математике. Детей с необычайно ранним умственным развитием или с осо­бенно яркими, чрезвычайными достижениями в какой-либо деятельности называют вундеркиндами. Почему одаренные де­ти попали в группу трудновоспитуемых? Потому что с ними возникает проблем нередко больше, чем с другими категория­ми сложных детей.

Особенности одаренных детей:

Нестандартное поведение;

Неприязнь к школе (достаточно часто);

Интерес к сложным играм и проблемам;

Завышенные личные стандарты и постоянное чувство не­
удовлетворенности;

Индивидуализм;

Сверхранимость, уязвимость и повышенная чувстви­
тельность;

Стремление доводить все до полного совершенства (пер-
фекционизм);

Нетерпимость;

Всепоглащающее любопытство.

Одаренные дети, как правило, перескакивают через клас­сы, заканчивают школу в 12-13 лет. Это порождает трудно­сти их социализации, так как они попадают в другую возраст­ную категорию (младший школьник среди подростков или старшеклассников, подросток среди взрослых студентов). Первый путь работы с такими детьми - это прежде всего обу­чение их в специальных классах с более быстрым и высоким уровнем обучения или в гимназиях и лицеях, которые изна-

чально ориентированы на более способных и развитых детей. Существуют экспериментальные школы для одаренных де­тей, для которых разрабатываются нестандартные программы обучения и развития. За рубежом существуют специальные модели обучения одаренных детей: свободный класс, три вида обогащения учебной программы и др. Для таких детей подхо­дит далеко не всякий учитель, он должен обладать высоким уровнем интеллектуального развития, иметь динамичный ха­рактер, чувство юмора, позитивную Я-концепцию, личност­ную зрелость и эмоциональную стабильность.

Неуспевающие дети. Существует много различных подходов к классификации причин неуспеваемости. Прежде всего это мо­жет быть педагогическая запущенность. При слабых интеллек­туальных возможностях отсутствие помощи и контроля приво­дит к глубоким пробелам в знаниях и стойкой неуспеваемости. Однако есть категория детей с так называемой относительной не­успеваемостью, при которой происходит отставание реального уровня знаний от фактических возможностей учащихся. Это ча­ще всего вызвано расхождением между потенциальными воз­можностями ребенка и предъявляемыми к нему заниженными требованиями. В таких случаях отличник в начальной школе превращается в средней школе в троечника, а то и в неуспеваю­щего школьника при высоком уровне развития интеллекта.

Исследователь неуспеваемости Л.С. Славина выделила сле­дующие группы неуспевающих школьников: дети с неправиль­ным отношением к учению; усваивающие материал с трудом (низ­кая обучаемость); дети, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы (не умеют учиться); учащиеся, не уме­ющие трудиться; дети, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы. При этом неуспеваемость у отдельных школьников может носить эпизодический характер (ослаб контроль, возникли активные интересы вне школы и др.), быть частичной, но относительно стойкой по основным или от­дельным предметам (слабая способность ученика к предмету и отсутствие интереса к нему, конфликты с учителями и др.), носить общее и глубокое отставание в учении по многим пред­метам в течение длительного времени.

Преодоление неуспеваемости носит в каждом конкретном случае индивидуальный характер: от чисто воспитательных мер помощи по преодолению трудностей в усвоении материала и возникших пробелов в знаниях до перевода в классы коррек­ции и даже вспомогательные школы. Общим в работе с неуспе-

Таким образом, совершенно очевидно, что ребенок субъек-тен в педагогическом процессе, что и делает его очень слож­ным, но и безгранично интересным для педагога.

Вопросы и задания

1. В параграфе дана характеристика далеко не всех групп трудновос­
питуемых детей. Подберите соответствующую литературу и подготовьте
выступления на занятии.

2. Посетите урок в школе и пронаблюдайте, как работает учитель с
более способными и слабоуспевающими учащимися. Дайте оценку и
свои предложения.

Литература

Ануфриев А. Ф., Костромича С. Н. Как преодолеть трудности в обуче­нии детей. М., 1997.

Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991.

Безруких М.М., Ефимова С. П., Круглое Б. В. Почему учиться труд­но? М., 1995.

Битянова М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррек­ция, педагогическая поддержка. М., 1997.

Вайзман Н. Реабилитационная педагогика. М., 1996.

Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М., 1991.

Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.

Доровской А. И. Дидактические основы развития одаренности уча­щихся. М., 1998.

Дробинская А. О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 1999.

Зимбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.; Воро­неж, 1997.

Кручинка М. Ребенок «с характером». СПб., 1996.

Ливер Бетти Л. Обучение всего класса. М., 1993.

Овчинникова И. Г. Эти родные неродные дети. М., 1983.

Одаренные дети. М., 1991.

Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

- 173.50 Кб

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

ЧЕРКАССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ БОГДА ХМЕЛЬНИЦКОГО

Учебно-научный институт педагогического образования,

Социальной работы и искусства

Кафедра социальной работы и социальной педагогики

МАЛОВИЧКО Татьяна Ивановна

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ТРУДНОВОСПИТУЕМЫМИ ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

6.010100 – Социальная педагогика

КУРСОВАЯ РАБОТА

Научный руководитель -

Тютюнник О. В.

кандидат педагогических наук, старший преподаватель

Севастополь-2010

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………… 3

РАЗДЕЛ 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНЯТИЯ «ТРУДНОВОСПИТУЕМОСТЬ»

1. Историческое развитие понятия трудновоспитуемый ……………….6
2. Сущность понятия «трудновоспитуемый» в социальной педагогике..7
3. Причины возникновения трудновоспитуемости ……………………...11

Выводы к 1 разделу..………………………………………………………… .14

РАЗДЕЛ 2.

ТИПИЧНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОВОСПИТУЕМЫХ И ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С НИМИ

1. Типизация «трудных» детей и подростков ……………………………16
2. Права, должностные обязанности, сфера деятельности, функции социального педагога по работе с подростками ……………………... 24
3. Особенности социально-воспитательной работы с трудными детьми и подростками………………………………………………… …………. 26
4. Арсенал форми, методов, средств, используемых социальным педагогом в работе с подростками……………………………………..28

Выводы ко 2 разделу ………………………………………………………… .. 29

ВЫВОДЫ ………………………………………………………………………30

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……………………….32

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного ребенка. Информатизация общества привела к распространению по всей стране сети игровых автоматов и появлению синдрома «игромании» у несовершеннолетних; сокращение базы досуговой деятельности молодежи увеличило число безнадзорных и беспризорных подростков, породило такой порок, как алкогольная и наркотическая зависимость у детей 10-12 лет; отсутствие должной межведомственной координации в профилактической работе с несовершеннолетними, криминализация молодежной среды снизили возрастной порог преступности среди детей и подростков. Все это заставляет образовательные учреждения, родительскую и педагогическую общественность усилить внимание к детям и подросткам, нарушающим нормы и правила поведения в школе и общественных местах и создающим трудности в организации проведения педагогического процесса. Трудновоспитуемость детей и педагогическая запущенность подростков остаются сложной проблемой в профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы и питательной средой для безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних. С каждым годом увеличивается количество детей и подростков, для которых характерны те или иные проявления школьной и социальной дезадаптации, проявляющиеся стойкие нарушения поведения. Поэтому организация работы с трудными детьми и подростками в стенах школы и за ее пределами – одна из актуальных проблем современного образования. Проблема трудностей в поведении детей и подростков возникла не вчера. Об особенностях работы с нарушителями школьной дисциплины писали в свое время И. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистерверг, на необходимость специфических педагогических подходов к трудным ученикам указывали П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.П. Кащенко и др. Поиск новых подходов к решению проблемы «трудного поведения детей и подростков активизировался в периоды социальных изломов, изменений, происходящих в обществе. В наши дни отклонения в поведении детей и подростков возникают, по мнению специалистов, в результате политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, пропагандируемой средствами массовой информации, изменений в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением детей вследствие чрезмерной занятости родителей или их безразличия к жизни собственных детей. Просчеты семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность учащегося. Все это приводит к тяжелым последствиям, сказывающимся не только на обстановке в конкретном классе и школе, но и на ситуации в обществе в целом. Объектом исследования - являются трудновоспитуемые дети и подростки современного общества. Предметом рассмотрения являются специфика социально-воспитательной работы с «трудновоспитуемыми» детьми и подростками. Целью данной работы является рассмотрение проблемы «трудновоспитуемых» детей, выяснение причин их появления, а также поиск подходов и путей социально-воспитательной работы с ними. Для достижения данной цели мною поставлены следующие задачи: 1. Определить возникновение и сущность понятия «трудновоспитуемый». 2. Изучить основные причины и обстоятельства, влияющие на появление, развитие и проявление различных форм отклоняющегося поведения. 3. Рассмотреть типичные группы трудновоспитуемых.

4. Выявить особенности социально-воспитательной работы с ними. При решении поставленных задач использовались методы: анализ социально-педагогической, социально психологической литературы по данной теме, а также изучение и обобщение опыта социального педагога по проблемам социально-воспитательной работы с трудновоспитуемыми детьми и подростками. Теоретическая значимость этой работы заключается в обосновании взаимосвязи психологических механизмов рассогласованности личностных отношений и поведения трудновоспитуемых подростков и возможности коррекции их поведения через воздействие на эти механизмы с помощью специальных социально-педагогических воздействий в условиях общеобразовательной школы. Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования имеют прямой выход в практику социально-воспитательного процесса в школе. Они обогащают и вооружают школьных психологов, социальных педагогов и педагогов знанием особенностей психологических механизмов рассогласованности личностных отношений трудновоспитуемых и программируют коррекцию их поведения, помогают совершенствовать методы и приемы индивидуального подхода к учащимся в процессе их социального воспитания. Структура и объем работы. Работа состоит из вступления, двух разделов, выводов к разделам, выводов, списка использованных источников и приложений.

РАЗДЕЛ 1

«ТРУДНОВОСПИТУЕМЫЙ»: СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ

1.1. Историческое развитие понятия «трудновоспитуемый»

Изучение любого психолого-педагогического явления предполагает рассмотрение его методологических основ, наиболее существенных признаков, характерных проявлений, причинно-следственных связей с другими педагогическими явлениями, а также наиболее рациональных путей и средств его позитивного использования в учебно-воспитательном процессе. Прежде всего, необходимо хорошо разобраться в сущности употребляемых педагогических категорий «трудновоспитуемость» и «педагогическая запущенность». Понятия «трудный школьник», «трудновоспитуемость» родились не в науке, а в обыденной жизни, в практике обучения и воспитания детей . Одними из ранних исследователей проблемы трудновоспитуемых детей были врачи. Практически именно к ним прежде всего обращались родители с этими проблемами, и им приходилось их решать. Они писали статьи в журналы, брошюры по проблемам трудновоспитуемости (А. Дернова-Ярмоленко, М. Перфильев). Среди педагогов и психологов, опубликовавших работы по проблемам трудновоспитуемости, были те, кто непосредственно работал в системе исправления, перевоспитания – Д. А. Дриль, М. Ф. Кащенко, В. М. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко и другие. Понятие «трудные дети» имело широкое распространение в довоенное время. На какое-то время это понятие исчезло, а в 50-х - 60-х годах вновь появилось. В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики и педагогической психологии, употребляется довольно широко и в школьной практике, и в периодической печати, и научно-педагогической литературе. Но и сегодня среди ученых идет дискуссия о целесообразности его использования. Удачен ли термин «трудные» дети? Нередко он ассоциируется с оскорбительной этикеткой, наклеиваемой на ребенка. Думается, что его не следует применять в общении с конкретным школьником и его родителями. В разговоре с последними лучше говорить о некоторых сложностях психического развития ребенка . Поэтому современная педагогика слова «трудные дети», «трудный ребёнок» старается использовать как можно реже, заменяя их словами «дети группы риска», «педагогически запушенные дети», «социально запущенные дети» или «дети нестандартного поведения», а то и вовсе запрещает.

1.2. Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике

Понятие «трудный» - очень широкое. К этой категории обычно относят детей и подростков, с которыми трудно заниматься педагогам, для которых оказываются бесполезными мудрые наставления по воспитанию, с которыми трудно найти общий язык, в том числе и родителям. В их характеристике можно написать десятка два прилагательных с приставкой «не»: невнимательный, неусидчивый, непослушный, неспособный и т.д. Каждый трудный ребенок труден по своему. Ученые-педагоги и психологи: В. Г. Степанов, Н. А. Бастун, Т. В. Сак, Т. Д. Ильяшенко , а также учителя общеобразовательных школ называют от 50 до 200 признаков трудновоспитуемости школьников. Общее, что отмечают все, - это сложность и малоэффективность учебной и воспитательной работы с такими школьниками. Количество трудных детей в классе, как показали исследования Т. С. Гурлеевой, колеблется, в среднем, от 3 до 12%. Педагогическая трудность детей приходится, в основном, на подростковый возраст: в начальной школе трудные учащиеся составляют примерно 16%, в средней около 60% и в старших классах – около 24%. Изучение процентного соотношения мальчиков и девочек в категории трудных школьников показало, что мальчиков среди них гораздо больше. Однако в последнее время наблюдается тенденция увеличения процентного соотношения девочек: если 10-15 лет назад среди трудных школьников девочки составляли 8-10%, то в настоящее время – до 20-25% .

До настоящего времени понятие «трудные дети» не имеет общепринятой трактовки у психологов и педагогов. Это связано со слабостью и многоаспектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью.

Детей, чье воспитание вызывает особые трудности, различные авторы называют по разному: «педагогически запущенными», «социально запущенными», «социально незащищенными», с «отклоняющимся поведением», «трудновоспитуемыми», «дезадаптированными», «социально заброшенными», с «девиантным поведением», с «делинквентным поведением», с «асоциальным поведением», с «антисоциальным поведением» и с «социальной патологией» и т.п.

Все выше перечисленные дети являются «трудными».

Понятия «трудный» и « трудновоспитуемый» не одно и то же. Под трудновоспитуемым понимается такой ребенок, который для конкретного воспитателя представляет определенные сложности. Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию. Термин «трудный ребенок» включает в себя сложность в обеспечении направленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особенностями познавательной деятельности, возрастного развития (подросток) и др. Однако изложенные различия не позволяют достаточно четко определить одно понятие от другого, поэтому их часто рассматривают как синонимы. Задаваясь целью выяснить объективность термина «трудный», учеными-педагогами, а также учителями общеобразовательных школ г.Севастополя был проведен небольшой эксперимент : попросили учителей, работающих в одном классе, отметить по списку класса всех учащихся, которых они считают педагогически трудными. Результаты были любопытными: разные учителя называли различное количество «трудных» учащихся (от 1-2 до… всего класса). И более того, отмеченные одними учителями учащиеся не попадали в категорию «трудных», выделенных другими. Некоторые учителя в качестве критериев трудности характера ребенка называли как значимые, так и незначимые характеристики, такие как непослушание, агрессивность, отсутствие интереса к знаниям, грубость, слабая память и внимание, упрямство, бесшабашность, цинизм, лживость, шутовство, дерзость и другие. Были и такие ответы: «В данном классе «трудных детей» нет». Это позволяет сделать вывод о том, что термин «трудновоспитуемость» характеризует не только качество личности самого школьника. Но и в достаточной мере – мастерство учителя. Сами трудные подростки себя таковыми не считают: они живут своеобразной жизнью, считая ее естественной и нормальной. Не считают их трудными чаще всего и родители, товарищи, друзья. «Как не велика роль школы, но воспитывает растущего человека не только она. Основы характера, исходные жизненные установки – все это закладывается в семье. И не жди добра, если школа внушает одно, а семья другое .

Термин трудновоспитуемость означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. Причина этой сопротивляемости – чаще всего отставание личности в положительном развитии. Отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере, неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей и т.д. и как тревожный результат – трудные дети, школьники, взрослые с устойчивыми проявлениями отрицательных свойств и отклонениями в поведении.

А. М. Прихожан к трудным подросткам относит тех, чье поведение значительно выходит за границы социальной нормы, кто плохо поддается и активно сопротивляется воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. Р. В. Овчарова выделяет особенности личности педагогически запущенного ученика:

а) непродуктивность, затрудненность деятельности и отношений;

б) такие особенности поведения, как имитация или подражание отрицательным примерам. Компенсация или замещение своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, увлечение игрой в неразумных пределах, подчинение мнению других, стремление уйти из-под опеки и др.;

в) доминирование негативного эмоционального состояния, которое дезорганизует ребенка, делает его педагогически трудным .

Школьные проблемы трудных подростков отражаются также в понятии «школьная дезадаптация», при этом исследователи выделяют две группы школьников: с неустойчивой и устойчивой школьной дезадаптацией (Н. В. Морозова, Л. В. Шибаева). Дети с неустойчивой школьной дезадаптацией отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Дети с устойчивой школьной дезадаптацией имеют еще один отличительный признак – асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия, высокая конфликтность (особенно с взрослыми) и т.д. .

Большинство современных ученых и практиков к группе трудных относят подростков с девиантным поведением (А. Д. Гонеев, Ю. Ф. Клейберг, Г. М. Понанин, М. И. Рожков, В. Г. Степанов и др.). Под девиантностью понимается отклонение от принятых в обществе норм.

В. Г. Степанов предлагает различать понятия трудные и педагогически запущенные дети. Все трудные подростки являются педагогически запущенными, и приведенные выше характеристики педагогически запущенных школьников относятся именно к этой категории подростков. Но не все педагогически запущенные дети являются трудными: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

Описание работы

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного ребенка. Информатизация общества привела к распространению по всей стране сети игровых автоматов и появлению синдрома «игромании» у несовершеннолетних; сокращение базы досуговой деятельности молодежи увеличило число безнадзорных и беспризорных подростков, породило такой порок, как алкогольная и наркотическая зависимость у детей 10-12 лет; отсутствие должной межведомственной координации в профилактической работе с несовершеннолетними, криминализация молодежной среды снизили возрастной порог преступности среди детей и подростков. Все это заставляет образовательные учреждения, родительскую и педагогическую общественность усилить внимание к детям и подросткам, нарушающим нормы и правила поведения в школе и общественных местах и создающим трудности в организации проведения педагогического процесса. Трудновоспитуемость детей и педагогическая запущенность подростков остаются сложной проблемой в профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы и питательной средой для безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних. С каждым годом увеличивается количество детей и подростков, для которых характерны те или иные проявления школьной и социальной дезадаптации, проявляющиеся стойкие нарушения поведения. Поэтому организация работы с трудными детьми и подростками в стенах школы и за ее пределами – одна из актуальных проблем современного образования. Проблема трудностей в поведении детей и подростков возникла не вчера. Об особенностях работы с нарушителями школьной дисциплины писали в свое время И. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистерверг, на необходимость специфических педагогических подходов к трудным ученикам указывали П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.П. Кащенко и др. Поиск новых подходов к решению проблемы «трудного поведения детей и подростков активизировался в периоды социальных изломов, изменений, происходящих в обществе. В наши дни отклонения в поведении детей и подростков возникают, по мнению специалистов, в результате политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, пропагандируемой средствами массовой информации, изменений в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением детей вследствие чрезмерной занятости родителей или их безразличия к жизни собственных детей. Просчеты семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность учащегося. Все это приводит к тяжелым последствиям, сказывающимся не только на обстановке в конкретном классе и школе, но и на ситуации в обществе в целом.

РАЗДЕЛ 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНЯТИЯ «ТРУДНОВОСПИТУЕМОСТЬ»
Историческое развитие понятия трудновоспитуемый ……………….6
Сущность понятия «трудновоспитуемый» в социальной педагогике..7
Причины возникновения трудновоспитуемости ……………………...11

Выводы к 1 разделу..………………………………………………………… .14

РАЗДЕЛ 2.

ТИПИЧНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОВОСПИТУЕМЫХ И ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С НИМИ
Типизация «трудных» детей и подростков ……………………………16
Права, должностные обязанности, сфера деятельности, функции социального педагога по работе с подростками ……………………... 24
Особенности социально-воспитательной работы с трудными детьми и подростками……………………………………………………………. 26
Арсенал форми, методов, средств, используемых социальным педагогом в работе с подростками……………………………………..28

Выводы ко 2 разделу ………………………………………………………….. 29

ВЫВОДЫ ………………………………………………………………………30

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……………………….32

Понятие трудновоспитуемый встречается и в специальной литературе и в повседневном лексиконе воспитателей. В первой половине XX в. использовалось выражение – "дети, трудные в воспитательном отношении". До настоящего времени понятие "трудные" дети не имеет общепринятой трактовки. Это связано с многоаспектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью. Историко-педагогический подход позволяет выделить в проблеме наиболее существенное, что сложилось в ее понимании.

Под трудновоспитуемым понимается такой ребенок, который для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные трудности в педагогической работе. Эти трудности проявляются в негативном (девиантном) поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю и воспитательному воздействию.

Одними из первых проблемы трудновоспитуемых детей в России исследовали чаще всего врачи. Именно к ним обращались родители с проблемами трудновоспитуемости детей и им приходилось их решать. В конце XIX – начале XX в. нс редко в статьях, отдельных брошюрах именно врачи анализировали трудновоспитуемость и давали рекомендации родителям. Детский врач М. Перфильев , работавший с трудновоспитуемыми детьми и их родителями, писал, что вначале родители "замечают какие-либо особенности или странности в ребенке, с которыми они не могут справиться самостоятельно и потому иногда даже очень рано обращаются за разъяснением к врачу (гораздо чаще впрочем этого не бывает); затем ребенок вступает в школьный период и проявляет свои особенности или странности еще в большей мере, причем педагоги или вовсе не замечают или игнорируют их, или же переталковывают их по-своему, и, наконец, когда зло уже запущено или даже непоправимо, обращаются к врачу, ищут его всемогущества" .

Среди педагогов, психологов, опубликовавших работы по проблемам трудновоспитуемости преобладали те, кто непосредственно работал в системе исправления, перевоспитания. В частности, к таким авторам относятся Д. А. Дриль, В. П. Кащенко, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко и др.

Д. А. Дриль многие годы жизни посвятил исследованию проблем социального отклонения детей и путей его преодоления. Он уделил значительное внимание исследованию причин формирования детей, которые требуют исправления, одним из первых ввел понятие медико-психологической диагностики детей в исправительных учреждениях и особенностей воспитательной работы с ними.

В. П. Кащенко отмечал, что родившиеся физически здоровое существо имеет от природы возможности полноценного развития в благоприятных условиях. На практике таких условий не существует и развитию ребенка сопутствуют неблагоприятные факторы, в том числе болезни, которые затормаживают его физический и интеллектуальный рост, искажают его эмоциональную конституцию, делают недостаточными его способности и неадекватными реакции на окружающие явления. В таких случаях и говорят о трудных детях. Этим подчеркивают характерную особенность в их жизненных проявлениях (а также и в педагогическом плане), связанную с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками и проявляющиеся в осложненной форме поведения.

М. Перфильев, В. П. Кащенко, В. А. Сухомлинский и другие исследователи в качестве наиболее типичных причин (факторов) формирования детей, трудных в воспитательном отношении, указывали следующие.

1. Наследственные. Ребенок наследует от своих предков и родителей психофизиологические особенности организма, так или иначе обязательно влияющие на его развитие и весь склад будущего "Я", способствующие формированию особенностей характера, отклонений, которые не всегда быстро и ясно обнаруживаются родителями и педагогами.

2. Приобретенные с рождения своеобразия (недоношенность, хилость и слабость организма, своеобразие развития и функционирования тех или иных органов), существенно влияющие на его последующее развитие, формирование тех или иных отрицательных качеств и свойств личности.

3. Приобретенное в раннем возрасте своеобразие как следствие:

– искусственного вскармливания;

– передачи болезни от кормящей матери;

– бытовых условий;

– болезней и особенностей их протекания;

– очевидной или незаметной, но постоянной недостаточности питания;

– ушибов головы, травмы.

Невозможно перечислить всего многообразия факторов, обусловливающие уход за ребенком, которые могут сказаться на его развитии. Это иной раз ничем сразу не обнаруживается, но постепенно накапливается и влияет на психику ребенка, впоследствии определяя своеобразие его индивидуального развития.

4. Обусловленные неумением родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка, нуждающегося в особо направленном развитии и воспитании, и учитывать это в воспитании. В частности, далеко не все родители умеют выделять такие явления, как:

– гиперактивность часто "нервных", бойких, легко впечатлительных детей, непосед;

– гипоактивность, проявляемую в вялости, болезненности, малоподвижности, трудной восприимчивости, упрямстве, своенравности, раздражительности;

– пластичность психики и повышенную восприимчивость. Как указывал В. А. Сухомлинский, таких (особенно маленьких) детей возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты – беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально цепенеет, деревенеет. Под влиянием страха он в течение продолжительного времени не может нормально развиваться. Самое драгоценное время упущено для полноценного умственного развития;

– одаренность, оказавшаяся в среде отчуждения, неприятия. Такое явление имеет место, вследствие нереализованности возможностей ребенка в познавательной деятельности и неадекватности их проявления;

– замедленное умственное развитие – не умственно отсталые, а нормальные дети, в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;

– состояние дезадаптации (начало пребывания в детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе другой школьный коллектив), которое усугубляется неумением воспитателей осознать это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию личности. Данный факт особенно негативно проявляется, когда и сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной.

5. Обусловленные воспитанием, воспитательными действиями без учета индивидуальных особенностей ребенка, педагогическими упущениями в работе с ним. Детское сердце легко ранимо. В учении, вообще во всей школьной жизни при невнимательном или равнодушном отношении к ребенку появляется множество острых углов и подводных камней, создающих условия для потрясений, с которыми ребенок не может справиться. К таким факторам относятся следующие.

Во-первых, недостаток (отсутствие) должного воспитания ребенка в годы раннего детства (от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане. Это проявляется либо в ошибочном мнении, о том, что, чтобы ребенок учился, до поступления в школу его сознание должно оставаться как чистая доска (не надо учить его писать и читать), либо в неумении создавать обстановку, способствующую развитию стремления ребенка к познанию в дошкольный и начальный школьный период. Если этого нет, по существу нет умственного воспитания и формируется задержка умственного развития.

В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности. Она пробуждается в ребенке незаметно для тех, кто его окружает. Истоки любознательности в природе самого человека. Исследования специалистов убедительно показывают, что ее можно развивать, тормозить и даже "закупорить". Открывая перед ребенком те или иные вещи, предметы, явления, воспитатель обеспечивает его направленное развитие. И чем больше открытий, тем больше новых вопросов возникает у ребенка, тем больше он изумляется, радуется. Если этого не происходит то, у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые и делает его трудным в обучении и воспитании.

Во-вторых, несправедливость, оскорбляющая и уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая самые разнообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником большого горя.

В-третьих, грубость и бестактность по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние, он нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста – действиям на зло, к кривлянью, паясничанью. Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает. Это очень опасное состояние – притупление чувства чести, гордости. Нельзя допускать, чтобы ребенок перестал уважать сам себя, дорожить собственной честью, перестал стремиться быть лучше, чем он есть.

В-четвертых, равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у ребенка потребность изменения отношения к себе и он разными способами старается привлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим.

В-пятых, стремление некоторых родителей поставить воспитание на "научную" основу, что приводит к нивелированию своеобразия ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной "педагогики". Часто такой родитель использует определенную книгу и пытается дословно реализовать ее советы в воспитании ребенка. При этом часто увлекаются специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения, у него выискиваются "таланты и наклонности", часто мнимые или отвечающие существующей "моде", начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли, доходящие до истинной пытки для него. В конечном итоге это приводит к деформации личности ребенка, вплоть до трагедии.

В-шестых, "сильные", "волевые" меры воздействия на ребенка в семье. Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который порождает обман, лицемерие, подхалимство.

В-седьмых, "устройство" родителями своего ребенка в "престижные " детские сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка ребенка и, как следствие, его неспособность справиться с учебной программой, что приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим негативным последствиям.

В-восьмых, попустительство в воспитании – "свободное воспитание" без учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и полной неуправляемости в отношении к ребенку.

В-девятых, ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка отрицательных позиций, интересов, привычек, установок.

В-десятых, отсутствие общественного воспитания, стремление родителей изолировать ребенка от внешней среды. Такой подход формирует "искусственность" и ограниченность личности. Ребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении в школьной среде и общении со сверстниками. Он не знает как лучше себя вести, у него нет опыта общения, самопроявления активности. Все эго способствует изоляции, сдерживанию в активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательств с их стороны или, наоборот, к неадекватным действиям и поступкам, последствия которых трудно прогнозировать.

6. Обусловленные проблемами семьи, отразившимися па воспитании ребенка. Это:

– ребенок, которого не ждали и обусловившее данный факт негативное отношение к нему;

– отсутствие подлинно человеческого окружения в детские годы. Существует поговорка "с кем поведешься, того и наберешься". Не лучшее окружение способствует усвоению опыта соответствующего поведения и отношения;

– приниженное или недостаточно почетное положение матери в семье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления. У мальчиков это может способствовать формированию негативного отношения к представительницам противоположного пола;

– отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния на ребенка;

– агрессивность семейного быта, способствующая формированию у ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вытекающими из этого явления негативными последствиями;

– самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам: "служебной" занятости; из-за желания пожить для себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек, других воспитателей. Такие родители часто считают, что пока ребенок маленький он не понимает, а когда подрастет, вот тогда они и займутся его воспитанием;

– отсутствие единства требований и согласованности действий в процессе воспитания;

– отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания.

7. Обусловленные случайно попавшей в руки книгой или просмотром телевизионной передачи далеко не детского содержания, побуждающих не по возрасту ранний интерес и поиск ответов не у родителей, а у знакомых.

8. Обусловленные влиянием улицы в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами:

–отрицательными примерами старших;

– кругом новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместными поисками приключений.

Изложенное показывает, как много факторов может способствовать формированию трудновоспитуемости ребенка. Каждый трудновоспитуем по-своему. Причины этого свои. Одни из них характеризуются своеобразием роста ребенка, его неугомонностью и активностью, другие – результат негативного воспитания, влияния среды, третьи – следствием нарушения в развитии и недостатков воспитания

3.Типизация «трудных» детей и подростков.

В педагогике и психологии нет однозначной трактовки понятия «трудный подросток», отсутствуют и единые подходы к типологии трудных подростков, диагностике и коррекции их поведения и личностного развития. Некоторые ученые и практики считают трудными всех, у кого имеются нарушения в психологическом развитии, включая умственно отсталых детей и детей с нарушениями физического развития (Л. С. Выготский, Л. В. Занков). Другие к трудным относят лишь тех, кто систематически нарушает правила поведения в школе и за ее пределами, а также имеет серьезные проблемы с учебой. Так, И. А. Невский определяет трудных детей и подростков, исходя из причин трудновоспитуемости. Трудными он называет педагогически и социально запущенных, а также имеющих отклонения в состоянии здоровья.

Выделяют трудных школьников и в связи с особенностями развития психики, порождающими неправильное поведение ребенка, систему ведущих мотивов и стимулов поведения, отношение к окружающему миру и самому себе.

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит профессору А. И. Кочетову. Он выделяет такие типы трудных детей:

1. Дети с нарушениеями в сфере общения

2. Дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные)

3. Дети с недостатками умственного развития

4. Дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплинированные, неорганизованные) .

В. М. Сорока-Росинский, педагог, который всю свою деятельность посвятил работе с трудновоспитуемыми, обращал внимание на то, что ребенок трудновоспитуем «по причине сложности и богатства своей натуры: молодое вино ведь всегда сильно бродит; сильные и талантливые натуры развиваются зачастую бурно, а с другой стороны, умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов, вовсе не всегда говорят о чем-нибудь ценном в духовном отношении» .

По своей сути они отличаются от своих сверстников в самопроявлении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смысле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы. При этом такие отклонения автором характеризуются следующим образом :

1. Ребенок, по своему развитию находящийся ниже нормы (не соответствующий уровню нормально развитого ребенка его же возраста) В.М. Сорока-Росинский называл эту категорию субнормность (от лат. sub – под и norma – образец).

2. Ребенок, характеризуемый определенной одаренностью, его отличает повышенное развитие в качественном или количественном отношении. Эта категория была названа супранормностью (от лат. supra – над, выше и norma – образец). К супранормным относятся одаренные дети, не способные адекватно реализовать свои возможности в условиях среди их жизнедеятельности.

3. Ребенок, характеризуемый уклонением от нормы в узком смысле слова.

Такая категория характеризовалась как денормность (от лат. de – приставка, означающая отсутствие или понижение чего-либо и norma – образец). В каких-то направлениях этот ребенок не достиг уровня нормального развития, что сказывается на его поведении, отношениях, возможности в самореализации.

Изложенное позволило В. М. Сороке-Росинскому выделить три типичные

группы трудновоспитуемых детей

Первая группа. Это нормальные дети, которые под воздействием внешних факторов деформированы. Трудновоспитуемость их определяется глубиной деформации личности, ее нравственных (духовных) основ. Она имеет место в виде:

Нормально развитые дети со сравнительно поверхностной деформацией

личности. Это такая деформация, которая не успела еще изменить, «изуродовать» нравственные устои (духовности) личности;

Нормально развитые дети с глубокой деформацией личности.

Она проявляется в значительных изменениях в психике ребенка, деформации нравственных устоев (духовности) личности, в формировании у него негативных установок, привычек и наклонностей.

Вторая группа. Это дети, которые под воздействием внутренних факторов имеют психические отклонения (эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям и др.), существенно сказывающиеся на их нравственных позициях, привычках, склонностях и проявлениях. Эти отклонения – следствие тяжелой наследственности, различные органические дефекты нервной системы и психики. Такие дети не нуждаются в специальном медицинском режиме. К ним относятся:

Дети с общей неустойчивость психики (психоневротики, истерики,

неврастеники, дети с разного рода дефектами в эмоциональной и волевой сферах). Дать общую характеристику этой группе очень трудно ввиду удивительного разнообразия проявления неустойчивости психики;

Дети, имеющие отклонения в психике вследствие дурной наследственности, либо из-за тех или иных органических недостатков, приведших к более или менее стойкому повреждению нравственной основы личности. Исправить такого ребенка в короткий срок невозможно. Он нуждается в специальном образовательном учреждении.

Дети с общей внутренней деформацией психики, сохраняющей равновесие. Внешне у такого ребенка может быть все благополучно: он способен прилежно учиться, не нарушать дисциплину, выполнять общественные поручения, принимать участие в кружковых занятиях. Однако ему не хватает позитивной внутренней основы, порядочности, чувства чести. Для него характерны грубость по отношению к воспитателям, беспредметная дерзость, только по отношению к слабым, стремление унизить их, принудить служить себе, безоговорочно подчиняться, выполнять все, в том числе противоправные действия по его указанию. Все это способствует занятию в среде сверстников лидерского положения. Он нуждается в специальном исправительном учреждении.

Третья группа трудновоспитуемых – одаренные дети (супранормные).

Человеческая психика настолько богата и разнообразна, законы ее самоорганизации так сложны и причудливы, что часто выдающиеся люди оказываются таковыми только потому, что вся энергия их психики сосредоточилась в одной какой-нибудь ее части, дав ей удивительное богатство и силу, но обеднив другие стороны души. Судьба такого человека зависит иногда от простой случайности. Если внешние условия жизни сложатся так. Что ему удастся реализовать сильную и богатую сторону своей психики, все будут считать его выдающимся человеком, и он действительно им станет. При неблагоприятных внешних условиях это будет типичный неудачник.

Ф. Г. Ильин выделяет четыре группы трудных подростков, однако использует другие критерии для определения их «трудности» - это особенности учебной деятельности, поведение в школе и общественных местах, сложность учебно-воспитательной работы с такими школьниками .

К первой гру ппе он относит учащихся с отклонениями в умственном, физическом и психическом развитии. Такие дети обучаются в специальных коррекционных школах-интернатах, однако и в обычной школе они встречаются довольно часто. Проблемы в работе с этими подростками связаны с незнанием их психологических и индивидуально-типологических особенностей, неумением адекватно построить учебно-воспитательную работу, трудностями школьной и социальной адаптации.

Вторую группу составили подростки с замедленным темпом развития, они с трудом осваивают материал начальной школы, в среднем звене становятся стойко неуспевающими, а трудности в учебной деятельности компенсируют регулярными нарушениями дисциплины и асоциальными формами поведения.

В третью группу включены учащиеся, чье физическое и умственное развитие проходит нормально, но они проявляют отклонения в поведении и отличаются от других своеобразным сопротивлением воспитанию. Успевая по всем дисциплинам, они систематически нарушают дисциплину в школе и за ее пределами, постоянно конфликтуют с педагогами, одноклассниками и родителями, живут нездоровыми интересами и т.п.

Представители четвертой группы в силу определенных условий жизни в семье и по другим причинам систематически отстают в учебе, отказываются от посещения школы, не хотят учиться, часто пропускают занятия, уходят с уроков и склонны к нарушению дисциплины.

Исходя из общественной активности подростков, выделены следующие группы трудновоспитуемых :

а) положительно ориентированные, но неустойчивые, легко поддающиеся тому или иному влиянию; старательные, но неразвитые дети, хронически отстающие от сверстников в учебе; б) пассивные, безынициативные, ленивые; в) неорганизованные, несобранные, с неустойчивым вниманием, двигательно расторможенные; г) недисциплинированные, непослушные, грубые, активные дезорганизаторы, нарушители дисциплины, отрицательно влияющие на сверстников;

д) испорченные неправильным примером родителей, с трудным неуживчивым характером;

е) импульсивные, с неустойчивым, часто меняющимся настроением, с трудно предсказуемым поведением, дисгармоничные.

Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, специалисты выделяют четыре группы трудных подростков :

1. Трудновоспитуемые дети – равнодушно относятся к учебе периодически нарушают дисциплину, правила поведения (совершают прогулы, драки), проявляют некоторые отрицательные качества (грубость, лживость, нечестность);

2. Педагогически запущенные подростки – негативно относятся к учебной и общественно полезной деятельности, систематически нарушают дисциплину и нормы морали. Допускают проступки (прогулы, драки, курение, употребление вина), постоянно проявляют отрицательные качества личности (грубость, лень, нечестность, жестокость);

3. Подростки-правонарушители – трудновоспитуемые или педагогически запущенные, совершают правонарушения (мелкое воровство, хулиганство и т.д.), нарушают административные и другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или направлены комиссиями по делам несовершеннолетних в спецшколы и спецпрофтехучилища;

4. Несовершеннолетние преступники – педагогически запущенные подростки, совершившие уголовные преступления, нарушившие правовые нормы и направления судом в воспитательно-трудовые колонии .

Интересны результаты исследования Н. Вайзмана об особенностях поведения трудных подростков . К первой группе относит «психически неустойчивых подростков, которые по физическому и половому развитию отставали от сверстников» . Они внушаемы, безответственны, их интересы неустойчивы, эмоции поверхностны. «В школе такие учащиеся паясничали, демонстративно не подчинялись, прогуливали занятия» .

Ко второй группе Вайзман относит подростков «с ускоренным половым развитием и с повышенной аффективностью, возбудимостью, агрессивностью» . Они бурно реагируют на любой запрет родителей или воспитателя.

В третьей группе подростков «преобладала расторможенность влечений: сексуальность, бродяжничество, употребление наркотиков» . Чаще всего они из семей, где родители ведут асоциальный образ жизни, где постоянны конфликты. Они злобны, жестоки, агрессивны, раздражительны.

Это характеристика отклонений в поведении, возникающих как результат педагогической запущенности. Но существуют подростки, нарушения, точнее, отклонения в поведении которых является результатом аномалии развития организма.

Обратимся снова к исследованию Н. Вайзмана. Он пишет, что у подростков с остаточной органической патологией снижена работоспособность, неустойчивое внимание. Они раздражительны и эмоционально неустойчивы, знания их ограничены, дома они занимаются с репетитором. В школе они доходят до 5-7 классов, совершенного не могут трудиться, в ПТУ заниматься тоже не могут, так как им требуется индивидуальное обучение. В результате они постоянно меняют место работы. Только 25% подростков с органической патологией впоследствии смогли организовать семью, трудиться, разумно вели себя в быту, учились в техникумах .

Похожая информация.

Особенности работы с трудновоспитуемыми детьми(подростками) в учреждениях интернатного типа. Опыт работы областного государственного казенного общеобразовательного учреждения.

Практическим материалом для раскрытия вопроса об особенностях воспитания трудновоспитуемых детей (подростков) в данной статье служит опыт работы Областного государственного казенного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

с ограниченными возможностями здоровья Костромской области».

Учреждения интернатного типа создано для круглосуточного пребывания воспитанников с целью обеспечения благоприятных условий для их развития и воспитания.

В школе обучаются дети, которым рекомендовано обучение по специальной образовательной программе 8 вида. Определение ребенка 7-8 лет в школу-интернат происходит на основании решения органов опеки, по желанию родителей или лиц их заменяющих. Для воспитательной работы во внеурочное время воспитанники объединяются в группы-классы.

Специфика воспитательного процесса связана с особенностями контингента учащихся. Среди учащихся школы-интерната 40 % дети, оставшиеся без попечения родителей, из них 6 % лишились попечения в связи со смертью родителей. Остальные 60 % учащихся дети воспитывающиеся в семьях разных категорий, из них 42 % составляют дети из близлежащих районов. Эти дети, как и оставшиеся без попечения круглосуточно находятся в школе-интернате, но на выходные и каникулы могут покидать школу. Остальные 12 % учащихся проживают в населенном пункте и являются приходящими.

Главной задачей обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, находящихся в специальных (коррекционных) школах-интернатах, является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых, физических, санитарно-бытовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение учащихся с интеллектуальной недостаточностью к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта.

Воспитательная работа школы - интерната включает в себя следующие направления: «Я и мой дом и семья», «Я и мир вокруг меня», «Я и мой край», «Я и мой труд и профессия», «Я и мое здоровье». Учебно-воспитательная система школы реализует следующие цели и задачи учебно-воспитательной деятельности.

Цель: формирование гармонично развитой личности воспитанников с учетом их психофизического развития.

Образовательная:

Формировать познавательные интересы и сознательное отношение к учёбе;

Развивать учебные знания, умения и навыки;

Формировать способность ориентации в информационном мире.

Воспитательная:

Воспитывать общечеловеческие нравственные качества;

Воспитывать ответственное отношение к окружающей среде;

Воспитывать чувство коллективизма.

Коррекционно-развивающая:

Развивать психические процессы: внимания, памяти, речи, мышления, восприятия;

Развивать социально-адаптивные навыки и навыки самообслуживания;

Развивать эмоционально-волевую сферу.

Построение воспитательного процесса ведётся с учетом индивидуальных особенностей воспитанников и с ориентацией на возможности их социализации и интеграции в общество (профориентация, овладение социально-бытовыми навыками и умениями, овладение навыками полоролевого поведения, организация здоровьесберегающей среды и т.д.).

В ходе учебно-воспитательного процесса реализуются программы: «Духовно-нравственное воспитание», «Право и закон», «Адаптация воспитанников в социокультурной среде», «Здоровье и формирование здорового образа жизни». Поскольку отличительной особенностью контингента школы являются дети с теми или иными девиациями в поведении, то содержание программ ориентировано на профилактику и коррекцию проявлений девиации.

Поскольку основная масса учащихся воспитывается в семьях с низким воспитательным потенциалом, где зачастую методом воспитания является лишь физическое наказание или самоустранение родителей от своих обязанностей по воспитанию, а поступающие дети-сироты подчас имеют только отрицательный жизненный опыт, образовательное учреждение сталкивается с проблемой трудновоспитуемости, особенно в подростковой среде.

Трудновоспитуемость этих детей проявляется в следующих моментах:

Ребята равнодушно относятся к замечаниям воспитателей, игнорируют наказания и требования с их стороны. Они позволяют себе использование ненормативной лексики, курят в присутствии взрослых и т.д. При этом поведение воспитанников отличается агрессивностью, неумением и нежеланием признать свою вину, порой аффективными формами поведения.

В условиях жизни без родительского попечения у детей складывается интернатовское «мы». От чужих они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию. У них наблюдается плохая коммуникация со сверстниками и младшими по возрасту детьми. Это выражается в форме издевательств, оскорблений, унижения, принуждений выполнять неприятные или неприличные желания, физического и сексуального насилия. Они более склоны к правонарушениям и преступлениям.

Бродяжничество и побеги становятся для них нормой поведения, способом уйти от тотального контроля, от исполнения обязанностей и соблюдения правил и норм образовательного учреждения.

Культура поведения, внешний вид, забота о собственном здоровье для них не является нормой.

Подростки не хотят и не стараются соблюдать субординацию, проявляют фамильярность.

Все вышеуказанное свидетельствует об особенностях работы, которая выстраивается и осуществляется педагогами образовательного учреждения. Работа направленная на профилактику и коррекцию трудновоспитуемости у учащихся подразделяется на следующие этапы:

Изучение «трудных» детей и подростков, которое предполагает исследование их нравственных ориентиров, воспитательных потенциалов коллектива, причин трудновоспитуемости, воспитательных возможностей среды и способов перевоспитания, включения самого подростка в процесс ресоциализации.

Организация педагогической помощи.

Создание оптимизирующих условий для развития личности «трудновоспитуемого» ребенка: постоянное отслеживание достижений, трудностей в обучении, организация дополнительных занятий с учителями-предметниками. Забота об укреплении положения детей в социальной структуре класса и коллективе воспитанников в целом, организация помощи «трудновоспитуемым» в выполнении общественных поручений.

Формирование положительной Я-концепции, через создание ситуации развития, одобрения, поддержки, доброжелательности, анализ каждого этапа, результата деятельности воспитанника, его достижений; поощрение положительных изменений. Реализация педагогики сотрудничества и заботы.

Организация медицинской помощи.

Проведение систематического диспансерного осмотра «трудновоспитуемых» с целью фиксирования усугубления или улучшения отклонения с учетом психофизиологического и неврогенного характера.

Оказание медикаментозной, психофармакотерапевтической помощи.

Формирование установки на здоровый образ жизни, предупреждение и устранение вредных привычек через показ отрицательных последствий, внушение и самовнушение.

Решение проблем половой идентификации

Половое воспитание

Организация психологической помощи.

Психологическое консультирование с целью помочь ребенку разобраться со своими проблемами, показать пути их решения.

Индивидуальные беседы и тренинги с «трудновоспитуемыми» детьми с целью помочь им осознать необходимость совершать осмысленные поступки, преодолеть неуверенность в общении.

Коррекция положительного воспитательного воздействия выбранных средств, методов и форм воспитания и обучения педагогами работающими с детьми.

Проведение семинаров для педагогического коллектива с целью раскрытия вопроса трудновоспитуемости и способами ее преодоления.

Организация свободного времени «трудновоспитуемых» школьников. Свободное время -это острая проблема данной категории. Необходимо помочь ребенку приобрести опыт самоутверждения в полезной деятельности, умения и навыки самоорганизации, планирования своего времени, формирования интересов, умения добиваться поставленной цели. Это направление деятельности реализуется через включение детей в кружковую деятельность, спортивные секции, привлечение детей для участия в творческих конкурсах, организуемых в школе, в районе, области. Широко используется организация тимуровской работы и общественно-полезной деятельности (трудовые акции по уборке памятника, территории). Поручение общественных дел в классе и школе, привлечение к организации и участии во внеклассных мероприятиях, организация летнего и межсезонного оздоровления в ЗОЦ-ах области.

Итак, в данном образовательном учреждении воспитательная работа с «трудновоспитуемыми» детьми и подростками имеет целенаправленный и систематический характер.

Из практики известно, что каждый ребенок имеет собственный характер. Некоторые из них, будучи «аномальными» или «асоциальными», трудновоспитуемые. Трудновоспитуемые дети — это те, кто остаются без внимания, не получили должного воспитания, оказались брошенными на произвол судьбы. Они появляются вследствие совершенных кем-то, когда-то ошибок, отсутствия индивидуального подхода к ним в процессе воспитания. Иначе говоря, это дети, которые оказались в стороне от нормального образовательно-воспитательного процесса, которые и не могли установить нормальных отношений с другими учениками, выразить свои душевные переживания. Стало быть, выражение «трудновоспитуемый» не сводится лишь к его негативной характеристике, к тому, что он дурной, испорченный и ненадежный ребенок. Необходимо уделить особое внимание, проявлять индивидуальное отношение и подход к трудновоспитуемому ребенку. Не секрет, что в процессе образования приходится сталкиваться с трудновоспитуемыми детьми. В настоящее время разработаны научные методы воспитания по индивидуальному подходу к таким ученикам, а также способы преодоления их моральных недостатков, преодоление их порочных качеств. Согласно исследованиям ученых, кроме социальных причин, возникновения трудновоспитуемых, капризных, аморально неустойчивых детей, существуют также педагогические и психологические факторы. Ребенок, прежде чем ступить на порог школы, в течение своей 6-7 летней жизни развивает свое мировоззрение и характер. Признавая, что воспитание ребенка — совместный долг семьи и школы, необходимо иметь в виду, что семья все-таки является первостепенным воспитателем в этом процессе. Семья, придающая большое значение приобретению ребенком знаний, контролирует его домашние работы, помогает ему справиться с трудными заданиями, и наоборот, семья, не заботившаяся об учебе своего ребенка, считает, что ему достаточно лишь уметь писать и считать. С подобным отношением можно столкнуться у некоторых школьных учителей. Такое недостаточное внимание не может не оказывать негативного влияния на детей. Это приводит к неуспеваемости ребенка, и ребенок постепенно становится трудновоспитуемым. По словам русского педагога Сухомлинского, «доверие к стремлениям ребенка - это проявление мудрости, человеческой терпеливости». Трудновоспитуемый ребенок с детства крайне нуждается во внимании и любви. Необходимо проявлять доброту и заботливость в воспитании ребенка, особенно в работе с трудновоспитуемыми детьми. Нет единой причины формирования трудновоспитуемых детей. Вместе с тем, нет всеобщего целительного средства, избавляющего ребенка от такого состояния. Известно, что слабость общественного контроля, невнимательность семьи, верхоглядство на воспитание ребенка могут вызывать негативные последствия

По мнению большинства ученых, можно преодолевать трудности в воспитании ребенка путем достижения определенной меры его психического развития. В целом, в психическом развитии человека и в формировании личных качеств решающее значение имеют внешняя среда и воспитание. Кроме того, сильным фактором, влияющим на формирование личности человека, является передача накопленного опыта детям в качестве средства воспитания. В заключение можно сказать, что для предотвращения порочных качеств ребенка и их ликвидации необходимо обратить особое внимание на следующие пункты:  во-первых, определить возрастные особенности психического развития каждого подростка;  во-вторых, изучить изменения, происходившие в воспитании ребенка;  в-третьих, разработать специальные меры, направленные на нормализацию психического развития трудновоспитуемого ребенка. Исходя из вышесказанного, можно рекомендовать следующее:  усилить контроль учителей, родителей, а также общественности на территории школы, на улице;  учить ребенка способам эффективного использования его свободного времени и прослеживать, как это реализуется;  привлекать его в различные кружки, учитывая его интересы и способности;  повышать активность, давать поручения по его возможностям, связанные с участием в различных мероприятиях, проводящихся в школе, на вечерах и в кругу своих сверстников;  приобщать его к различным видам общественно-полезного труда;  применять различные способы поощрения по отношению к нему.