Социально-психологические особенности детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство общего и профессионального образования РФ

Калужский Государственный Университет им. К.Э.Циолковского

Факультет психологии

Курсовая работа на тему

«Психология детей сирот»

Выполнила работу

Студентка ФП-222

Туманова Юлия

Калуга, 2012

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время приходится констатировать, что ко всему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют род качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье.

Большинству брошенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимого для развития. Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, ученые высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго года жизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации, хотя их интеллектуальное развитие может нормализироваться.

Сравнение особенностей адаптационных реакций детей, поступающих в детские дошкольные учреждения и дошкольные детские дома показывает, что неблагоприятное течение адаптации в детских домах имеют 55% детей, а в детских садах - 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно-психологических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов.

Важнейшую роль в формировании специфических особенностей детей-сирот играют социальные условия их развития и, прежде всего, психологический климат.

Говоря о социальной ситуации развития воспитанников учреждений для детей-сирот, исследователи прежде всего обращают внимание на разлуку с родителями, которую оценивают как материнскую и патернальную (отцовскую) депривацию. (Й.Лангеймер, З.Матейчек, J . Bowlby , Л.А.Вяткина и др.) Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных психических потребностей в течение длительного времени и в серьезной степени. В данном случае речь идет о базовых потребностях ребенка в любви и привязанности, безусловном принятии. Воспитанники детских учреждений страдают не только от депривации, но и от множественности социальных контактов. Американский исследователь Д.Пруг обнаружил, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт не более четырех раз, после чего он перестанет стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушен.

Английские исследователи М.Прингл и В.Бейслоу пришли к выводу, что сама по себе физическая сепарация от родителей и от дома, само по себе длительное пребывание в детском учреждении не должны обязательно приводить к нарушениям психического развития - все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребенка.

Исследователи единодушны в том, что лучше плохая семья, чем самое хорошее попечительское учреждение.

Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения оказывающегося в условиях материнской депривации, J.Bowlby обозначает как ""безэмоциональный характер"". Обобщенный портрет этого типа личности можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Таковы, по мнению J . Bowlby , типичные представители воспитанников детского дома. Для них характерно большое количество межличностных контактов, но все они поверхностны, безэмоциональны, формальны. Друг, не оправдавший ожиданий, легко заменяется другим. Для ребенка-сироты легче не испытывать привязанность к кому-либо, чем потом переживать разрыв отношений.

Многие личностные особенности детей-сирот обусловлены именно спецификой тех учреждений, в которых они воспитываются, и существующей в них системой межличностных отношений, в том числе - между воспитывающими взрослыми и самими воспитанниками.

Цель работы - изучить психологию детей-сирот.

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические аспекты психологии детей-сирот,

Рассмотреть деятельность с детьми-сиротами.

Объект исследования - развитие детей-сирот.

Предмет исследования - психология детей-сирот.

Методы исследования: анализ научной литературы, изучение практики работы учреждений интернатного типа, изучение документации.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты психологии детей-сирот раннего возраста

1.1 Социально-психологические особенности детей-сирот младенческого возраста

Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Он постоянно находит себе занятие: рассматривает окружающее пространство, игрушки, различные предметы, наблюдает за происходящим, стремиться обследовать то, что попадается под руку, настойчиво добивается внимания взрослого. Легко отзываясь на радующие события, малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности, громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства .

Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку.

Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающихся в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи. Не случайно, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений.

Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появления и предметно -манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование с предметами протекает отдельно от общения .

Отклонение в развитии ведущей деятельности и общения не могут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребенка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, с взрослыми и сверстниками.

Развитие эмоциональной сферы у детей-сирот протекает иначе, чем у обычных детей. У детей-сирот при положительных воздействиях взрослого отличается менее разнообразный репертуар эмоциональных проявлений, чем в других группах (яслях). У сирот почти отсутствует смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализации, двигательное оживление слабое. Обычные дети гораздо эмоциональнее, у них наблюдается много разнообразных улыбок, выразительных взглядов, смех, бурное двигательное оживление. Кроме того, у них в конце полугодия появляются и отрицательные эмоции: смущение, кокетство, настороженность, которые отсутствуют у детей-сирот.

Дальнейшее сопоставление эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка и младенцев, воспитывающихся в семье, показало, что воспитанники дома ребенка позже, чем семейные дети начинают дифференцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций. На этапе ситуативно-личностного общения необходимый опыт общения не приобретается, потому дети-сироты не подготавливаются к ситуативно-деловому общению во втором полугодии жизни .

Итак, у детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих общения, развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, качеству, чем у детей из семьи, эмоциональные проявления бедны, невыразительно. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдается менее точно различение эмоций взрослого, задержка дифференцирования положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозится развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.

Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанником дома ребенка, приводит к тому, что ребенок не научается разделять свои переживания с взрослыми, от чего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Преобладание объектного отношения по взрослому лишает младенца средств, позволяющих преодолевать с помощью взрослого страх, а также и стимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их познавательной активности.

Особенности общения с взрослыми проецируется в систему отношений ребенка к взрослому и окружающему миру. К условию дома ребенка эти отношения поверхностны, мало пристрастны, слабо дифференцированы. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребенка. В условиях семьи, при наличии любящих взрослых, постоянно общающихся с младенцами, у детей складывается система аффективно-личностных связей, опосредующих все взаимодействия с миром. Обмен впечатлениями с близкими взрослыми делает значимыми для младенцев те или иные объекты или события, формирует к ним пристрастное отношение, способствует адекватности восприятия окружающего, обеспечивает вхождение младенца в мир людей.

На протяжении первого года жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя, в котором находит отражение отношение окружающих взрослых.

Так, формируется в образе себя отношение ребенка к себе, является проекцией отношения к нему взрослых, выражаемого в процессе общения. Общение с младенцем в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количественной характеристики качественно, то есть общение персонала личностно не ориентированно, взрослые не видят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, не практикуют к нему личностного отношения, что и находит отражение в особенностях образа себя младенцев .

Если у семейных детей можно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе, субъектности, как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета в восприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев без родителей, при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда именно субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдается искажения развития: равнодушие, отсутствие положительного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей.

Дефицит эмоционального, ситуативно-личностного общения в первый год жизни, отсутствие любовного, нежного отношения, персонально выражаемого каждому малышу, привели к тому, что у детей не сложилось четкое положительное самоощущение, переживание своей субъектности, личностной значимости для окружающих людей. Отношение персонала к воспитанникам дома часто субъектно не ориентировано, к детям относятся как к объектам ухода и воспитательных воздействий. Тогда как в семье уже с первых дней жизни близкие взрослые наделяют малыша ценностной значимостью, авансом практикуя к нему отношение как к «уникальной» личности. Именно такое отношение и является тем «зеркалом», всматриваясь в которое ребенок строит образ самого себя. Воспитанники дома ребенка, не испытывая субъектно-ориентированного, личностного отношения к себе со стороны взрослых, не имеют и четкого, положительного эмоционально окрашенного самоощущения.

Таким образом, у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, наблюдаются определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажение образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие первого личностного образования - активности .

Таким образом, можно сделать вывод, что ведущей линией психологического развития в младенческом возрасте выступает общение с взрослыми, а у воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирование этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве с взрослыми и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения с взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье.

1.2 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего возраста

Согласно существующей в психологии периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, то есть взаимодействие с предметным миром с помощью общественных выработанных способов употребления предметов. В тот же период, в 2-3 года начинает формироваться игра детей, связанная с отражением в ней деятельности взрослого. Отражение еще очень просто по содержанию, оно представляет собой отрывочное воспроизведение отдельных действий взрослых и является этапом, предшествующим и подготавливающим будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников .

Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план предметных действий и игры приводит к усложнению потребности детей в общении с взрослыми. Эмоциональные контакты с близкими людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру начинает опосредовать их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, необходимых и достаточных для первого полугодия жизни, ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве с взрослыми.

Детям требуется соучастие взрослого, одновременно практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей в раннем возрасте коммуникативной потребности.

Общение с взрослыми выступает в этот период как основной фактор развития познавательной активности детей и общение с ровесниками .

В детских яслях и в домах ребенка взрослый оказывается центральной фигурой, вызывающей у детей внимание, интерес, стремление вступить в контакт. Среди коммуникативных операций преобладали жесты, мимики и функционально преобразованные предметные действия - дети приносили взрослым игрушки, показывали свою одежду, предметы в комнате.

В яслях основное место в поведении ребенка занимают инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Второе место принадлежит ярким положительным эмоциональным проявлениям детей. Отношение к взрослому характеризуется доверительностью и раскованностью. При появлении взрослого дети с готовностью перестраивают свою деятельность, стремясь подключить его к ней.

У воспитанников домов ребенка центральное место заняли ориентированные действия. И, хотя их меньше, чем в яслях, выяснилось, что дети, растущие в закрытых учреждениях, прежде всего, обнаруживают робкое внимание к взрослому. Инициативны действия у детей, воспитывающихся вне семьи, намного меньше, чем у детей из семьи. Наибольшим разрывом характеризуются голосовые проявления детей. Их очень мало в домах ребенка. Латентный период первого коммуникативного акта у детей в домах ребенка в два с половиной раза длиннее, чем в яслях.

В яслях дети значительно интенсивнее (более чем в три раза) развертывают свое поведение в ответ на воздействие взрослых, нежели их сверстники из домов ребенка. Чаще всего они пытаются подключить взрослого к совместной деятельности, пользуясь при этом эмоциональными и речевыми средствами.

Таким образом, выявляется зависимость социальной чувствительности детей от характера воздействия взрослых. В яслях любые воздействия взрослого вызывают у детей интенсивное ответное поведение, имеющее целью вовлечь взрослого в совместную деятельность (предметную). Молчаливое, спокойное внимание взрослого влечет за собой настойчивое эмоциональное стремление привлечь его к сотрудничеству. Дети требуют от взрослого того внимания, к которому привыкли дома, его пассивность вызывает у них подозрение, удивление, а подчас и изумление. Поощрение взрослым приводит к интенсификации всех категорий ответных действий ребенка (зрительных ориентировок, предметных действий, речевых обращений, поиску нового поощрения). Введение порицания вносит значительные изменения в поведение детей - все категории действий заметно сокращаются кроме одной - поиска положительной оценки. Таким образом, в яслях обнаруживается сложная зависимость поведения ребенка от программы воздействия взрослого, дифференцированное отношение к его оценке.

В домах ребенка на молчаливое внимание взрослого дети реагируют примерно так же, как их сверстники в яслях, хотя количественная выраженность реакций значительно ниже. А вот поощрение и порицание воспринимаются иначе. Поощрение вызывает лишь незначительное усиление активности малышей, они часто как бы не замечают его. Смена положительной оценки на отрицательную также не влечет за собой изменений в составе действий детей.

В целом сопоставление особенностей общения с взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы:

1) Воспитанники яслей по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт с взрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения;

2) в яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицание, в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям;

3) инициативность детей в общении с взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности взрослого, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней;

4) на протяжении раннего возраста разница в общении детей с взрослыми между воспитанниками яслей и домов ребенка увеличивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее, и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается.

Познавательная активность - это поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего такая инициативность обнаруживается в ситуации, где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели. Он сам находит для себя объект подражания и изучает его доступными средствами. Здоровый развитой ребенок отличается ярко выраженной любознательностью, стремлением исследовать все предметы, находящиеся в поле его восприятия.

Если говорить о познавательной активности детей-сирот, можно сделать ряд выводов:

1) познавательная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количественными характеристиками. У воспитанников яслей она значительно превосходит аналогичные показатели детей из домов ребенка;

2) познавательную активность детей из семьи отличает живость, динамичность, легкость перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значительно большее количество действий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из домов ребенка;

3) для детей раннего возраста, не испытывающих дефицита в общении с взрослыми, свойственно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В яслях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенка предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально выражены. Различия здесь оказались гораздо глубже, чем в коммуникативной деятельности.

Из всего этого следует, что существует прямая зависимость между общением и познавательной активностью, то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четырем мнениям.

Первая из них связана с неспецифическим влиянием на познавательную деятельность детей, общения благодаря его общему тонизирующему воздействию на ребенка. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитанников дома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении с взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне.

Вторая линия влияния общения на познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованием коммуникаций с взрослым этой деятельности. В домах ребенка дети чаще проявляли робость, страх, неудовольствие при виде новых игрушек. Дефицит общения, по-видимому, не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тормозило развитие ориентированной деятельности, сопряженной со смелостью, наступательностью.

Третья линия связана с тем, что общение ребенка с взрослыми создает благоприятные условия для усвоения им операционально-технической стороны предметной деятельности. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из домов ребенка.

Без общения с взрослыми ребенок не может усвоить культурно-фиксированные способы употребления предметов, а наиболее благоприятная ситуация для такого усвоения создается постоянным близким контактом с родителями.

Четвертая линия влияния общения на познавательную деятельность детей раннего возраста связано с развитием у них речи. По данному параметру наблюдается значительное отставание у воспитанников дома ребенка. Овладение словом играет важнейшую роль в освоении и осознании специфически человеческих способов деятельности. Речевое развитие может происходить только в тесном контакте ребенка с взрослыми. Ослабление его заменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей.

Общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности с взрослым и от организации последним контактов малышей .

У детей в домах ребенка наблюдается отставание в становлении общения со сверстниками по всем показателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижены, инициативные действия проявляются позднее и чаще окрашиваются отрицательными эмоциями.

Все эти особенности общения и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, сказываются на сроках возникновения и темпах развития речи. Известно, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в развитии речи. Активная речь у них возникает позже, чем у детей, растущих в семьях. Дошкольники из дома ребенка реже используют речь в общении с взрослыми, чем дети, растущие в семье; их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики, изобилует неточными звуками. Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сводятся к тому, что в основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения с взрослыми, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ними. Общение детей-сирот с взрослыми характеризуется низким уровнем развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном.

В условиях семейного воспитания начало третьего года жизни, как правило, знаменуется появлением у детей высказываний типа «я сам». В психологической литературе этот признак считается наиболее ярким свидетельством глубины изменений в личности ребенка, указывающим на начало автономизации малыша, его психическую эмансипацию от взрослого и на появление в структуре его сознания понятия «самости», обособленности своего Я. В воспитательной практике этот признак чаще всего трактуется на бытовом уровне и связывается со становлением детской самостоятельности, то есть способности действовать без опоры на помощь окружающих.

При оперировании понятия «сам», «самостоятельный», «самостоятельность» используются чаще всего такие оттенки значения, как «без опоры», «без посторонней помощи»; тем самым в состав самостоятельных включаются элементы поведения, через посредничество которых индивид совершает действия, не опираясь на поддержку другого человека .

Если рассматривать поведение детей под этим углом зрения, то дети, растущие в семье, производят впечатление менее самостоятельных: малыши все время обращаются к взрослым с вопросами, за помощью и оценкой. Напротив, поведение воспитанников дома ребенка выглядит как самостоятельное: они, будучи предоставлены себе подолгу манипулируют предметами и игрушками, не требуют участия взрослых в их играх. Воспитанники дома ребенка значительно реже, чем их сверстники, растущие в семье, обращаются за помощью по собственной инициативе. Однако, после предложенной взрослым помощь они принимают гораздо охотнее, и здесь обнаруживается первое существенное отличие между ними.

Дети из семьи, принимая помощь взрослого, используют ее для коррекции своих действий и получения нужного результата в решении задачи.

Воспитанники дома ребенка в подавляющем большинстве случаев воспринимают предложение помощи взрослым лишь как повод для общения с ним, не вникают в содержание оказанного и пользуются им для завязывания отвлеченного от поставленной задачи общения.

У детей, растущих в учреждениях закрытого типа можно встретить такие распространенные нарушения в развитии самостоятельности как:

а) неспособность сколько-нибудь продолжительное время сосредоточиться на действиях с каким-то одним предметом; внимание ребенка разбросано и переключается на первый, попавшийся в поле его зрения предмет;

б) способность ребенка увлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемое, однако постановкой абсурдных и неприемлемых целей, которые невозможно реализовать;

в) способность ребенка ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие организовывать свои действия, делать их целедостигающими.

Такие нарушения могут стать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязни поражения, а в особо тяжелых случаях - потери интереса к предметной деятельности вообще и как следствие этого - недоразвитие интеллектуальной сферы, речевой деятельности, волевых актов и так далее.

1.3 Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста

При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.

Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество - он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого .

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве - внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов - взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.

Таковы основные этапы развития общения дошкольников с взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев - 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение с взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание - дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и тому подобное.

Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста .

Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать - играть, читать или разговаривать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают «не знаю». Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным.

Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной с взрослым деятельности практически не выражаются.

Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного выссказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.

Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения .

В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение с взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразней то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка.

Но надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников.

Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается

Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения - с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.

Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности.

дети сирота общение

Глава 2. Психология детей-сирот школьного возраста

2.1 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста

Исследование показателей психической развития детей младшего школьного воза рта (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.

В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития - уровень «риска» .

У учащихся первых - четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.

Необходимое условие формирования мышления в возрасте - богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.

Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.

Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности .

Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более, когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует, а сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это, прежде всего, связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения с взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом, ограниченная, преимущественно групповое общение детей с взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой - участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе с взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия с взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.

Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.

Сфера общения с взрослыми детей, как говорилось выше, характеризует напряженные потребности общения. На фоне стремления общения с взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению с взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения, а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.

Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения с взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания .

В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.

2.2 Социально-психологические особенности детей сирот подросткового возраста

Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника интерната (детского дома) имеют первостепенное значение.

Подростковый возраст, трудный, критический, для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для формирования личности в этот сложный период, а с другой - в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. Именно на них должна сосредотачиваться основная работа по преодолению отрицательных последствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взрослой жизни за его стенами.

У воспитанников домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские исследователи И. Лангиейер, З. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома .

Для исследования образа Я используют метод свободных описаний. Школьнику предлагается темы «Я, каким кажусь себе», «Я, каким кажусь другим». Первое описание является «прямым автопортретом», второе - «зеркальным автопортретом». Содержание образа Я описывается через систему категорий - групп высказываний о сферах действительности различных сторонах собственной внутренней жизни, которые человек использует при самоописании.

Только одна категория Отношения с окружающими людьми - значимо и для учащихся массовой школы и для воспитанников интерната. В остальных случаях у детей, живущих и воспитывающихся в разных условиях, в качестве значимых выделяются разные категории: в интернате - Поведение, Внешность, Отношение к сверстникам противоположного пола, в обычной школе - Умения, Интересы, Способности и Самооценка, качество личности.

...

Подобные документы

Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.

дипломная работа , добавлен 09.07.2009


Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Влияние семьи на развитие личности ребенка. Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах. Уровень тревожности детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.10.2014


Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011


Факторы, определяющие отношения детей к взрослым. Общение ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения. Ситуативно-деловое общение. Роль и влияние общения в семье на психическое развитие ребёнка. Негативное влияние конфликтов в семье.

курсовая работа , добавлен 28.10.2007


Структурно-содержательные характеристики общения. Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми. Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками.

курсовая работа , добавлен 19.11.2016


Характеристика особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Психологические особенности социальной депривации таких детей. Причины психологического нарушения социально-эмоционального развития.

курсовая работа , добавлен 26.10.2010


Проблема социального сиротства и ранней социализации детей в междисциплинарных научных исследованиях. Анализ программы по ранней социализации детей-сирот дошкольного возраста. Особенности социальных навыков у сирот дошкольного возраста и их оптимизация.

курсовая работа , добавлен 10.11.2014


Самооценка и ее развитие в онтогенезе. Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи. Развитие адекватной самооценки у детей дошкольного возраста. Особенности развития самооценки у детей сирот с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 29.12.2012


Составление психологического портрета детей-сирот оставшихся без родителей. Изучение процесса воспитания ребенка в благополучной, неблагополучной и асоциальной семье. Основные факторы отказов родителей от детей. Истоки и причины социального сиротства.

контрольная работа , добавлен 14.03.2015


Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.

Карл Эдвард Брюэр. Фото: личная страничка героя новостей в соцсети

«Сироты – не голодранцы, которые бегают по улицам»

– К сожалению, реакция на случай в Техасе – статьи с некомпетентными суждениями о сиротах – это показатель того, что некоторые люди не хотят глубоко погружаться в тему, им интересна только клюква. Это попытки получить рейтинги и мощное обсуждение на фоне трагедии. Я считаю это безнравственным.

Заявления относительно жизнестойкости сирот и их адаптации нельзя делать поверхностно. Нельзя навешивать ярлыки – ведь и сами воспитанники детских домов их слышат. Многие люди начинают думать, что современные сироты с 1920-х годов не изменились, что это голодранцы, бегающие по улицам. Но ситуация сегодня другая!

На ее изменение повлияла огромная работа общественных объединений, экспертов в теме сиротства, которые смогли донести свое мнение до чиновников. Государство начало понимать, что мало просто вырастить и обеспечить ребенка, нужно еще и воспитывать его правильно, готовить к самостоятельной жизни.

И любому журналисту достаточно спросить об этом у любого специалиста, работающего в теме сиротства, – он тут же получит полную информацию о том, как изменилась реальность хотя бы даже за последние 10 лет.

Правильное сопровождение – залог успеха выпускника детдома

У выпускников детдомов действительно есть трудности с социализацией. Но это во многом зависит не от характера детей и их наследственности, а от подготовки их к жизни системой, в которой они растут.

В Вологодской области, например, есть детский дом, 90 процентов выпускников которого поступают в вузы. Это говорит о том, что в воспитании важен человеческий фактор, кто работает с детьми: какие в детском доме сотрудники, директор, помогающие организации.

Да, действительно долгое время дети из сиротских учреждений выходили в чистое поле. Но сейчас появились программы наставничества и сопровождения. Государство стало платить наставникам определенную зарплату. Система поддержки постепенно выстраивается уже последние 5-7 лет.

Детский дом за «качество» выпускника по уставу не отвечает. В некоторых регионах, где детские дома заинтересованы в том, чтобы дети были приспособлены к жизни, мы запустили программу «Социальное ЕГЭ». Она помогает трезво посмотреть на то, к чему готов и к чему способен ребенок после выхода из детдома. Мы выясняем, есть ли у него страхи перед самостоятельной жизнью, вопросы с жильем, образованием, профессиональной траекторией. И корректируем все, что нуждается в корректировке.

Нужно работать с самой системой, объяснять сотрудникам детских домов, что приводит выпускника детдома к успешности или неуспешности. Нужна качественная система сопровождения и поддержки детей – не только материально поддерживать до определенного возраста на госуровне, давать квартиру, учить бесплатно. Вопрос в другом – в духовном состоянии выпускника, его физическом состоянии.

Чаще всего сложности у людей, выросших в детских домах, возникают после 25-27 лет, когда они отрываются от государственной кормушки и вынуждены делать самостоятельные шаги. Но к этому редко кто готов. На скаку человека не социализируешь – его нужно индивидуально поддерживать во время пребывания в системе или в приемной семье.

Главное для приемных родителей – правильно выбрать ребенка?

Знаете, почему у нас 7000 возвратов детей в детские дома в год? Не потому, что дети – плохие. Из-за того, что многие семьи ни морально, ни материально, ни духовно, ни эстетически не готовы принять ребенка из детского дома.

Я считаю, что приемные родители не должны выбирать себе детей. Ресурсы семьи, которая решается на опеку или усыновление, должен определять специалист на супервизии. И делать, например, такой вывод: «Вашей семье нужна девочка трех лет, а вашей – мальчик 15 лет. И у нас, и у вас для этого есть ресурсы, и мы готовы вас и ребенка сопровождать».

Сегодня берут детей из детских домов, посмотрев фотографии, видеоанкеты. Вот ребенок посмотрел, улыбнулся – взрослые умилились и взяли. Но при этом ресурсно семья не готова дать ребенку образование, не готова к тем испытаниям, которые начнутся. Даже не готова любить – как говорят.

Дело ведь не в любви, а в сопровождении данной семьи, в ее подготовке. Если семья не готова, ребенок начнет ее ломать под себя – это стандартная ситуация для того, кто находился в трудной жизненной ситуации.

Семья должна понимать, что, принимая ребенка из детского дома, у нее начнутся непростые времена. Но ее главная цель – встроить ребенка в общество, дать ему возможность пользоваться теми ресурсами, что есть у приемных родителей.

Семье необходимо сотрудничать с ресурсными центрами и организациями, с психологами, расти профессионально. Надо, чтобы подростки в приемной семье не чувствовали себя так же, как в детском доме, кода все делалось за них, когда можно было бездельничать, жить на халяву.

Приемного ребенка нужно обязательно любить, иначе ничего не получится?

Любовь возникает только тогда, когда есть взаимное проникновение.

И полюбить приемного ребенка можно только тогда, когда приемные родители чувствуют: он начал не только брать, но и отдавать. Как только родители почувствуют, что ребенок живет не только для себя, но и для семьи, для новых родителей, вот здесь и возникнут чувства.

До тех пор, пока ребенок – только благополучатель, о какой любви может идти речь? Приемная семья на первых порах – как в огне, в пожаре, все мечутся и спасают друг друга. Любить в горящем доме тяжело. Нужно, чтобы домашнее хозяйство выстроилось так, чтобы ребенок был адекватен тому, что происходит вокруг. А родители чтобы не оглядывались постоянно на приемного ребенка – посмотреть, что он делает и не загорится ли все снова.

Эти записки принадлежат перу Маргариты Багинской, моей знакомой по литсайту. Это ее последние записи...

НОЧНОЕ ДЕЖУРСТВО

Сегодня буду ночевать в своём кабинете. За шкафом поставила мышеловку, нестерпимо пахнет мышиной мочой от обшивки дивана. На клей от грызунов налипло множество тараканов. Окна забиты огромными гвоздями, чтобы воспитанники не выпрыгнули, приказ директора. Форточки нет, открыть створку окна не удаётся: рамы дряхлые, дёрну - развалятся. Ножницами отдираю штапик, выставляю маленькое стекло и жадно втягиваю в себя свежий воздух.

На улице ещё светло, домашние дети вовсю резвятся в садике под моими окнами. Но за этими стенами - другой мир. После 20-00 входные двери закрываются, всех загоняют в душные спальни убивать время.

За стеной звуки старого скрипящего магнитофона и так любимая девчонками песня из сериала «Не родись красивой». «Оставайся сама собой»,- дерзко в лицо пожилой воспитательнице поёт Настя. Лицо девчонки безвкусно размалевано дешевой косметикой, голос сиплый от частого курения, волосы выжжены краской. «Девки, айда хавать»,- и через две ступени подросток мчится вниз, в столовую, подруги гурьбой следом.

Они не реагируют на оскорбления Грымзы (это кличка воспитательницы - Анны Ивановны). Клички есть у всех взрослых и детей. Анна Ивановна из «своих»: одинока, муж умер, сын утонул. Часто болеет, но на больничный не ходит: страшно дома одной. Девчонкам это понятно. Они не жалеют Грымзу, у них это чувство в отношении ко взрослым не развито.

«Все взрослые - враги!». Так мне в лицо однажды крикнула Рая Гнутая. Брошенная матерью, внешне очень некрасивая, с заячьей губой, косыми глазами, 14-летняя девочка озлоблена на весь свет.

Долго она с подругами пыталась меня вывести из себя. Однажды ворвалась в кабинет с требованием: «Занимайтесь с нами, Вы обязаны!». Стала проводить с ними тренинг, а Рая всех подбила тренинг этот сорвать. Что я тогда вытерпела! Вытерпела! Кричит Рая мне в лицо: «Ненавижу Вас!». «Да, это гнев, Рая. А теперь продолжай: «потому что»…». Такая была установка в этом упражнении.

«Потому что, потому что…». Ни Рая, ни остальные девочки так и не назвали причины ненависти ко мне. «Да не Вас я ненавижу! Я ненавижу всех взрослых. Ненавижу!», - и Рая выбежала их комнаты.

Остальные вяло разбрелись: кто-то развалился на кровати в спальне, кто-то пошёл курить в туалет, кто-то в гости к парням на другой этаж. Чувства вялы, неглубоки. Силы внутренней нет ни на ненависть, ни на любовь, ни на жалость, ни на интерес к жизни, к учёбе, к будущему.

Но дерзкая Катька зашла позже в мой кабинет и, глядя на меня в упор, выпалила: «Хотите знать, за что Вас не любят и воспитанники, и учителя? Вы слишком счастливы и богаты! Вот!». В её взгляде была просто классовая ненависть!

В понимании детдомовцев мир разделён всего на два класса: счастливых и несчастных. Причём, классовая борьба не отменяется! Ах, скольких «чужаков»-воспитателей уволили по воле детей! Да как искусно воспитанники их извели, а иногда и подвели под статью!

Вот до какой степени порой больно им видеть перед собой человека другого мира, имеющего семью (родителей, детей, мужа) и достаток!

Любой новичок – ребёнок или взрослый – проходит здесь вначале «проверку на вшивость». И чего только не придумывали воспитанники в первый месяц моей работы в детдоме: пинали двери изо всей силы, выскребали на косяке матерные слова, пускали дым в замочную скважину, просили деньги, пытались обокрасть, взять на жалость. У каждого посетителя моего кабинета был свой почерк и свои приёмы.

Взрослые тоже изучали меня всесторонне. Сразу предупредили, что надо определиться, т.к. одной не выжить, следует примкнуть к одной из двух враждующих группировок. Позже я поняла, что эта вражда была главным развлечением взрослых. Приёмы были переняты у детей. А дети в большинстве своём – социальные сироты, т.е. родители их сидят в тюрьме или алкоголики, лишенные родительских прав.

Периодически психиатр назначает детям успокоительные препараты. Планово.
А так как он специалист приходящий, назначает иногда невпопад. Дети отказываются пить лекарства, но над ними стоят неумолимые медики и требуют или уговаривают. Могут угрожать: «Не выпьешь, скажу психиатру. Упекут тебя в психушку». Воспитанники знают, что это не просто слова: многие побывали там по нескольку раз. Планово.

Но чаще бывали в наркостационаре. Это такая детская тюрьма. Чисто, уютно. За окном лес. На окнах решетки. Гулять нельзя, а то ещё убежишь. Спи и всё.

Месяцами лежат там проштрафившиеся: кто-то выпил пива, нюхал клей или просто надоел воспитательнице. Напичканные транквилизаторами, опухшие, с тупыми погасшими взглядами бродят они по палате с белыми, как у покойников, лицами. За окном распускаются почки или желтеет листва. А в больничных стенах жизнь подёрнулась пеленой сонной пыли.

Однажды 5-классник Бочкин не выдержал и решил сбежать из наркостационара, со второго этажа. Не получилось, упал и сломал ногу. Его очень ругали. Он криво усмехался: ему не было стыдно, не было жаль сломанной конечности. Его самого почти не было. Ведь никому – ни себе, ни людям - он не нужен. Поймали, снова напоили успокоительным, и он заснул.

Похоже, главная задача целой армии взрослых - дотянуть этих оболтусов до совершеннолетия, чтобы выпустить их в Большой Мир и отчитаться за проделанную в образовательном учреждении работу. А что с ними дальше? И что они потом сделают со своей – и с нашей – жизнью, лучше не думать!

Сегодня я не пошла домой из-за Влада. Ну как уйти? Днём «Клизма» (так мальчишки младшей группы называют свою воспитательницу) была особенно раздражена на детей. Слёзно убедила психиатра назначить успокоительное Владу. Мальчишку всеми правдами и неправдами уговорили выпить лекарство, для его ведь блага и здоровья. Влада «развезло», захотел спать.

Но «Клизма» заставила ребёнка идти на репетицию концерта в актовый зал. Влад спрятался в грязной бытовке и уснул на ворохе спецодежды дворника и плотника. «Клизма» нашла его там и стала будить, трясти, кричать в лицо оскорбления.

Я требовала, умоляла женщину остановиться и оставить ребенка в покое в таком состоянии. Ничто не помогло! «Клизма» обвинила меня в потакании «эти уродам», назвала прилюдно «врагом учителей и воспитателей».

А 9-летний Влад сквозь химический сон протянул перед собой руки и взмолился: «Люди! Вы ведь люди? Пожалуйста, оставьте меня! Я хочу спать!».

Сейчас Влад спит в изоляторе, его закрыли, чтобы не убежал. Завтра встану пораньше и помогу ему начать новый день.

Пойду на приём к директору. Надо что-то делать! Зачем же сами воспитатели так нагнетают атмосферу! Ведь только оправились от двух суицидов.

Многие эзотерические учения утверждают, что мы сами выбираем, кем и в какой семье родиться. Посему всё идёт так, как задумано в данном воплощении, удивляться тут нечему.

«ЖИТЬ - СТРАШНО!».

Генка и Ромка были родными братьями. БЫЛИ. Их уже нет. Наверное, так «задумали до рождения». Мать у них была одна, а отцы разные и фамилии тоже. Красивые фамилии и мальчишки красивые. Младенчество их прошло в посёлке городского типа, где в родительском доме собирались веселые компании. Порой до глубокой ночи сидели дети на лавочке у дома, а из окон доносились звуки буйного застолья. Бывало, что о них забывали, и ночевать приходилось, где попало.

Однажды, когда Генке было 7 лет, а Ромке чуть меньше, произошло страшное и непоправимое. На их глазах в пьяной драке была убита мать. Время с тех пор остановилось, как в страшном сне. Убивали взрослые дядьки, мать подползла к детям и, умирая, сказала: «Не зовите врачей. Я сдохнуть хочу. Может, на том свете не надо мучиться… Жить страшно!!! ».

Вот эти-то слова она и оставила в наследство зарёванным от горя сиротам. Отдали их в детский дом. Были они там молчаливыми, замкнутыми. Учились так себе. А когда Генка перешёл в выпускной, 9 класс, совсем отгородился от сверстников.

После Нового года вечерами в спальне плёл толстую верёвку, воспитателям не показывал, а сверстникам говорил, что петлю себе готовит. Дружки внимания на это не обратили: мало ли каких бестолковых дел придумают воспитанники, чтобы убить время.

Никто Генку не обижал, никому он перед смертью ничего не сказал, даже брату. Просто ночью пошёл в душ и повесился. На похоронах, когда гроб опускали в чёрную дыру могилы, Ромка сказал: «Да, ЖИТЬ СТРАШНО! Следующий – Я». В суматохе грустного события ребята не придали значения этим словам.

Но через 3 месяца снова были похороны: на выпускном вечере Ромка танцевал, потом пошел в группу и повесился на той же трубе, что и брат. Ведь «ЖИТЬ СТРАШНО!», он не мог войти во взрослую жизнь, которая убила его мать. А их с братом хотели выпустить из школы в один год, чтобы не разлучать.

Ну что тебе надо, дитя улицы? Тебя кормят, одевают? Почему ты сбегаешь «на волю»? И, правда, почему?

Усилия администрации направлены на создание сносных материальных условий воспитанников: приобретение одежды, обуви, постельных принадлежностей. Питаются дети хорошо: ежедневно фрукты, компоты, меню разнообразно и готовят еду качественно.

В праздники дети просто завалены сладкими подарками. Просроченные прошлогодние наборы конфет в декабре то и дело привозят в детдом спонсоры и иные «благодетели».

Иногда целыми машинами вываливают в вестибюль бракованные китайские игрушки: куклы без ног, пистолеты с треснутыми корпусами и другое, чему место на свалке. Уже через несколько дней горы хрупких полуживых игрушек превращаются в кучи мусора, добавляя работу техничкам.

Чтобы добро не пропадало, отправляют в детдом и просроченную косметику (в подарок учителям и воспитателям ко дню профессионального праздника и на Новый год).

На складе учреждения хранятся надколотые вазы, просроченная краска, непишущие авторучки, бракованные карандаши, подмоченные и покоробленные тетради и дневники. Всё это выдаётся в течение учебного года детям. Естественной реакцией учеников на подобный брак является отвращение. Но на качественные вещи денег нет, а дома воспитанники не имели даже этих убогих предметов.

А вот районные депутаты снабжают школу при детдоме отличным инвентарём, оборудуют современную спортплощадку во дворе. В видеозале есть домашний кинотеатр, магнитофоны, караоке. Почти в каждой группе - свой телевизор.

Само здание очень старое, мрачное, похожее на казарму прошлого века. Но и в этих стенах с ребятами занимаются танцами, обучают их музыке. Многие дети многогранно талантливы. Воспитанники любят танцевать и участвовать в постановках драмкружков. Есть свои художники, мастера резьбы по дереву, спортсмены.

Конечно, детдом – это спасательный круг утопающим в нищете и безысходности. Исстрадавшиеся, намаявшиеся по приютам и подворотням дети ОТОГРЕВАЮТСЯ В ТЕПЛЫХ СТЕНАХ.

Но ЭТО «ХОРОШО» ЛИШЬ В СРАВНЕНИИ С «НИЧЕГО», «СМЕРТЕЛЬНО ПЛОХО», «ЛЮТО ХОЛОДНО»… Уже через несколько дней многие дети понимают, что внешняя обстановка и формальная забота чужих взрослых людей не столь уж великое благо.

Нетрудно представить, какие испытания ждут новичка, яркую индивидуальность, человека с необычной внешностью или редкой национальностью. Чем дольше живёт ребёнок в детдоме, тем более деструктивной становится его личность. Он теряет себя, по-иному не может и быть.

Ведь подумайте только, могли бы вы находиться в окружении одной и той же группы людей и день и ночь, и год и десять лет, и зимой и летом, и на уроках и после них?! А если еще эта группа агрессивна к вам, а воспитателям вы тоже несимпатичны. Это драма.

Потому дети бегут и бегут из детдома. К дальним родственникам, живущим в бомжатниках родителям или просто в никуда. Вымытые техничками лестничные пролёты, туалеты и коридоры, приготовленная поварами пища, выстиранные прачкой простыни, выданные государством карманные деньги – всё это для 15-18-летних воспитанников похоже на суррогат жизни. Подростки потребляют, потребляют, ничего не создавая. И звереют от того, что в них НЕ НУЖДАЮТСЯ, ОТ НИХ НИЧЕГО НЕ ЗАВИСИТ, ИХ НЕ ПРИНИМАЮТ В ЭТОЙ ЖИЗНИ ВСЕРЬЁЗ, ИМ НЕ ДАЮТ ВЗРОСЛЕТЬ.

Подобный подход рождает безответственность (как говорят психологи, недоразвитость лобных долей мозга, что влечёт к полной неприспособленности во взрослой жизни, неумении в дальнейшем создать свою семью).

Не могу забыть шок от первого посещения урока в выпускном классе. Зимнее утро. Занятия начинаются в 8-30. Урок литературы, класс расположен через тонкую стенку от спальни. Ученики только что проснулись, многие даже не умылись, не причесались. Лишь надели растоптанные шлёпанцы и приползли из душной спальни в душный класс. Последним вошёл самый мелкий парнишка с помятым лицом, с помятой тетрадкой, в помятой спортивной форме: было совершенно очевидно, что в этой одежде он и спал. Сел за парту, и тут же улёгся на неё досыпать. Учитель сделала ему раз замечание, потом оставила в покое. Главное, ребёнок в классе!

«Маргарита Алексеевна, надо что-то делать! Мы создаём проект и приглашаем Вас принять в нём участие. Надо сделать так, чтобы детдомовские девочки-выпускницы не бросали своих младенцев. Надо учить их создавать семьи!». Я наотрез отказываюсь участвовать в этом начинании. У меня есть своё мнение по этому поводу.

Нынешние сироты – не те, что были в войну. В основе своей – это социальные сироты, т.е. родители их живы (КАК ТЕЛА в подворотнях и тюрьмах), либо погибли в пьяных потасовках или при передозировке наркотиков. Так вот, если следовать теории великого психотерапевта современности Берта Хеллингера, каждое дитя бессознательно любит своего родителя так, что готово отдать жизнь за него. Неважно, хорош тот или плох. Поэтому, СТАТЬ СЧАСТЛИВЕЕ НЕСЧАСТНОЙ МАТЕРИ ИЛИ ОТЦА – ЗНАЧИТ ИХ ПРЕДАТЬ.

Посему, выпускники детдома очень скоро отыскивают родственную их предкам среду. Куда деваются все наставления педагогов, куда испаряются все таланты детей?

Справедливости ради надо сказать, что беспокоят больше не девочки, а отношения мальчиков между собой. Кучное проживание большого количества мальчиков разного возраста на одном этаже, похоже, привнесло в опыт самых младших много печальных минут. Становясь старше, обиженные несут эстафету порока далее как традицию.

Ко мне с жалобой обратилась воспитательница высшей категории: «Петраш - старший, каков наглец! Захожу в 9 утра в спальню, он там один, лежит и держит в руках свой член. Я ему сделала замечание. А он говорит: «Выйдите, сегодня выходной! Что хочу, то и делаю!».

Самое страшное в ЭТОЙ КЛЕТКЕ – ОТСУТСТВИЕ ЛИЧНОГО ПРОСТРАНСТВА, СВОЕЙ ТЕРРИТОРИИ! Знаете, о чём мечтает каждый воспитанник? О своей тумбочке!!! Почему-то долгие годы с тумбочками туго. И уж предел мечтаний – тумбочка с замком. Это просто символ СОБСТВЕННОСТИ, ЛИЧНЫХ ВЛАДЕНИЙ, СВОЕЙ ТЕРРИТОРИИ. Увы, запертые тумбочки очень не любят воспитатели: а что там спрятано? Вроде и своё там дети сохранят, а вдруг спрячут краденое?

Изоляция от ПРАКТИКИ жизни, невозможность приобрести элементарный бытовой опыт (приготовление пищи, уход за собой и за квартирой, общение с деньгами и людьми на улице, в магазинах и т.д.) – вот бич всех детдомовцев.

Большую часть времени дети проводят в помещении. Входные двери закрываются рано, в 20 часов. Есть детдома, в которых воспитанники любого возраста выходят за пределы здания только в сопровождении взрослого.

Помню, в первый месяц моей работы одному парнишке исполнилось 18 лет. Этакий бычок-производитель на вид, настоящий сформировавшийся мужик. А на планёрке директор поручила воспитательнице в качестве поощрения свозить именинника в … зоопарк. Я подумала, это шутка. Увы, свозили!

Недалеко от детдома проносятся скорые и товарные поезда. Тех же подростков, которые ходят побродить по железнодорожным путям, забирают в дорожное отделение милиции, ставят на учёт как покушавшихся на безопасность ж/д движения, долго «песочат» на заседаниях комиссий.

Славное моё детство! Каким же ты было счастливым: в минуты раздумий я часами безнаказанно бродила по путям, дышала запахом шпал, мечтала о дальних странствиях, махала рукой проходящим поездам и сочиняла свои первые стихи! Я как личность рождалась под перестук колёс, рельсы звали меня за горизонт, где пряталось моё Будущее. Так же сладко мечтается человеку у водного пространства. И мечтает он о ПУТИ СВОЁМ.

Сколько раз мне, психологу, приходилось восстанавливать эмоциональное равновесие в ребёнке, которому только что упорно вбивали, что его интерес к дорогам – это болезненное проявление, которое может повлечь лечение в стационаре психбольницы.

Как назвать этот – новый – мир? Я бы не хотела быть в нём ребёнком, я бы не выжила. Размеренное тупое СУЩЕСТВОВАНИЕ не может не убить ДУШУ.

Ночи в детдоме… Воспитатели не всегда знают, как спали дети, что творилось в их отсутствии в спальнях. Ребёнку, например, свяжут ноги, разбудят. Тот спросонок ничего не понимает, пугается, над ним хохочут, издеваются. Бедняга защищается, говорит «что-то не то». Зачинщик затеи грозно надвигается на растерянного страдальца: «Ты что-то сказал на меня? Счётчик включён: ты мне должен» (сигареты, деньги…). Так открывается счёт, который надо отрабатывать: клянчить, воровать, отдавать личными деньгами…

Несколько лет назад такой неоплатный долг толкнул парнишку на самоубийство: бросился под колёса машины. Погиб. А тот, кто его вынудил, после гордился своей властью!

Недавно проходила я мимо сваленных в кучу старых деревянных кроватей. Вижу, многие исписаны детьми. Я склонилась над одной из них и прочла: «На этой кровати провёл БЕССОННЫЕ НОЧИ…». Фамилии, годы…

Словно весточки из заточения...

«Чем больше боли вы мне причиняете, тем больше распаляется моё сердце
и воспламеняются мои чувства» (Леопольд фон Захер-Мазох).

Каждая неделя работы приносит истории про отвержение, насилие, тяжелую жизнь, не сбывшиеся мечты, ненужность и неполноценность.

- Ты что дура, ты же не умеешь рисовать, лучше математику учи.
- Мама смеялась, когда я плакала.
- Всю жизнь тяжело и много работала, чтобы похвалили.
- Жизнь штука тяжелая, брак дело не благодарное.
- Меня всегда привлекали те, кому я не интересна.
- Тело страдает, мне больно.
- Никто не поможет, особенно те, от кого это больше всего ждешь.
- Есть высшее образование, но не магистр, на работу взяли, но не оформили, спецодежду выдали, но не по сезону.
- Снятся сны, где столы ломятся от обилия еды, а днем ощущение, что вокруг одни унитазы.
- Гуляла по лесу, собирала грибы, две целых корзины набрала, теперь чистить замучаешься.
- Устала от жары, одиноко, не было поддержки, ни с кем по-настоящему не подружилась (райский остров Бали).
- Он ничего не спрашивал обо мне, про меня, а потом сказал, что я не подхожу для отношений.
- Не хочу быть навязчивой, боюсь привязаться и оказаться ненужной.
- Нет, это не сиротство, а вынужденная самостоятельность.
- У мамы были наряды, туфли на каблуках, но она никогда их не надевала, все лежало в сундуке.
- Хочу снова быть маленькой, чтобы мама заботилась обо мне. Чтобы она могла отлупить меня, это способ заставить слушаться и кое-что знать в будущем. Если бы мать лупила меня меня больше, я могла бы держать себя в руках.

Комплекс сироты (жертвы), он же комплекс неполноценности , пораженческая, мозахистическая личность описывается также как созависимость, недостаток автономности или зависимость от тяжелой жизни. В то время как нормативным является стремление уменьшить страдания, человек с комплексом сироты как будто специально их ищет. Знакомые с детства с потерями и недостаточным эмоциональным откликом, с обвинением как методом воспитания, с проявлениями насилия и жестоким обращением такие люди не верят, что могут быть ценными для кого-то если не страдают.

Если не болит, значит умер

Cтрадание и боль в этом комплексе являются главным подтверждением того, что Я-есть. Это такое странное самопожертвование, через которые человек сопротивляется смерти. Комплекс, из-за которого человек постоянно щипает себя, находит другого, кто это сделает и все для того, чтобы убедиться, что все еще жив. Лишь в этом противопоставлении жизни и смерти становится понятна энергия, которая ведет человека с комплексом сироты по жизни.

«Когда рассеянно читаешь «Жюстину» [Маркиз де Сад «Жюстина, или Несчастья добродетели»], легко обмануться в этой достаточно грубой и непристойной истории. Наблюдаешь, как добродетельную девушку, эту жертву упорствующей в ее изничтожении судьбы, беспрерывно насилуют, бьют, мучают; ну а в «Жюльетте» [Маркиз де Сад «Жульетта»] видишь порочную девицу, перепархивающую от наслаждения к наслаждению. Подобная интрига ничуть не убеждает. Но все дело в том, что мы не обратили внимание на самое важное обстоятельство: внимательно следя только за скорбью одной и удовлетворенностью другой, мы упустили из виду, что по существу истории двух сестер идентичны, что все происходящее с Жюстиной происходило и с Жульеттой, что и одна, и другая сталкивались с одними и теми же обстоятельствами, подвергались одним и тем же испытаниям. Жюльетта тоже была брошена в тюрьму, избиваема, приговорена к пыткам, без конца мучима. Ужасно ее существование, и однако –беды эти доcтавляют ей удовольствие, муки ее восхищают» (М. Бланшо «Де Сад»).

Комплекс сиротства является частью бессознательной психики. Он меньше психики в целом, но, все же, является вполне целостной хорошо организованной «сущностью» - личным персональным хранителем боли , в сердце которого стремление к страданию. В этом комплексе живет вера и надежда на то, что страдая, я выражу потребность в сочувствии и заботе и тогда мое эмоциональное одиночество прекратиться.

Говоря про этот комплекс, мы в первую очередь подразумеваем женщин, которые в отличие от мужчин, отвечают на насилие более сложным образом - используют «освященное веками оружие слабых» (Н. Мак-Вильямс «Психоаналитическая диагностика»). Если мальчики жертвы жесткого обращения чаще идентифицируются с агрессором, боятся и «уважают» силу, то девочки обычно интернализуют рационализацию плохого отношения к себе – «да, мама была достаточно жесткой и нередко строго наказывала, но я благодарна за ее воспитание» .

В той или иной степени жертвенность и комплекс неполноценности свойственны любому человеку независимо от пола. Полноценные совершенные люди – это нечто за пределами земной реальности: «Из всех психоневрозов садо-мазохизм, или алголагния, является вне сомнения, самым распространенным. Исключительно редко встречаются люди, у которых этот комплекс начисто отсутствует (не исключено, что таких людей вообще нет)» (Ж. Лели «Садо-мазохизм Сада»).

В ситуациях, когда не хватает сил на проактивные действия, каждый ведет себя мазохистически ради получения той или иной выгоды. Мало кто из болеющих и страдающих имеет силы скрыть свою боль, и отказывается от надежды получить повышенное внимание и вторичную выгоду от боли. Исключение составляют лишь стоики, получавшие с детства позитивное подкрепление своей способности терпеть, стиснув зубы или психопаты, которые вместо себя заставляют страдать других.

Как и в случае с другими комплексам, комплекс сироты становится проблемой, когда энергии самоповреждения слишком много в структуре личности и он оказывает продолжительное воздействие на судьбу человека. В случае генерализации и захвата личности комплекс проявляется как мазохистический характер. Это не всегда про сексуальный мазохизм с получением разрядки от боли и унижения, а про нравственный мазохизм, как нормативный вариант поведения. Фрейд описывал его как переживание, в котором связь с сексуальностью теряется и важным остается только страдание. Здесь Фрейд переоткрыл то, что уже говорил Мазох:

«Краффт-Эбинг поэтому заговорил о «мазохизме», что признавал заслугой Мазоха воспроизведением им какой-то особой клинической сущности, определяющейся не столько связью боль – сексуальное удовлетворение, сколько расположенными глубже поведенческими моделями рабства и унижения (есть пограничные случаи мазохизма без алголагнии, и даже алголагнии без мазохизма») (Ж. Делез «Представление Захер-Мазоха: холодное и жестокое»).

______________________________

Истоки и психодинамика комплекса сироты

Нередко от клиентов с выраженным комплексом сироты мы узнаем, что родитель проявлял к ним эмоции, только когда наказывал. Так устанавливалась и закреплялась связь между привязанностью к близкому человеку и болью.

Счастливый ребенок владеет мамой, папой, бабушками и дедушками, которые составляют опору его детскому миру. Отвергаемый сирота, не имея такой основы, хочет владеть всем миром. В каждом человеке и каждом событии он видит возможность быть принятым и накормленным. Беда в том, что голод сироты трудно насытить обычными способами одобрения. Но сирота продолжает верить, что мир такой большой, я такой маленький и, возможно, я просто недостаточно страдал, не пришло время, не встретил нужного человека.

На помощь приходит сформированное в детстве у-беждение (быть у беды – А. Алексейчик), что страдая, я верну себе внимание. Эстер Менакер (1953), одна из первых среди психоаналитиков, писала, что истоки жертвенности и мазохизма лежат в проблемах неразрешенной зависимости и в страхе остаться в одиночестве – «Пожалуйста, не оставляйте меня; в ваше отсутствие я нанесу себе вред».

Почему так?

Родительское отвержение и агрессия в адрес ребенка, нуждающегося в любви, становится для него любовью. Насильник становится благодетелем, притеснитель – защитником, тюремщик – кормильцем, отвергающий – любимым. «Ребенок, с его императивной потребностью в любви, воспринимает эту ненависть и плохое обращение, как если бы они были любовью, и не осознает разницы» (Л. Хегай «Мазохизм, психические страдания и психология жертвы»).

Комплекс это сформированная в детстве «часть души», которая сохраняется во взрослом возрасте и проявляет себя как ненужный ребенок, жаждущий защиты и одобрения. Комплекс сироты это решение детского конфликта между потребностью в любви и переживанием отвержения со стороны человека, в чьей любви нуждался ребенок. Это также защита от потребности быть любимым, от любви, которая ранит и переживание нелюбви как судьбы, от которой не убежать.

Нелюбовь это насилие во всех его аспектах от , до очевидной жестокости, брани и побоев. В этих обстоятельствах наличие такого комплекса является желанным - он дает надежду. К страданиям и тяжелой жизни человек привыкает и сохраняет надежду. Отдать это ценное приобретение и перестать видеть в страдании надежду равносильно тому, чтобы стать безнадежно уязвимым. Страдание должно иметь хоть какой-то смысл даже если оно бессмысленно. Поиск все новых страданий вместо того, чтобы просто жить, быть творческим и продуктивным абсолютно иррационально. Поиск страданий может быть сознательным и бессознательным в зависимости от личностной структуры. На невротическом уровне расстройства человек отчетливо понимает, что он делает, но не может вырваться из порочного круга – страдание – надежда – разочарование – поиск нового страдания и новой надежды.

Вина, агрессия и защиты комплекса сироты
______________________________

Устойчивость комплексу сироты придает иррациональная вина, без которой этот комплекс вообще невозможен. Не наполнившись родительской любовью, человек ищет наказания и нуждается в том, чтобы найти себя виноватым в чем-то, обязательно находит человека, который сразу или через какое-то время возьмет на себя роль контролера и наказывающего притеснителя. В отсутствии такого «помощника» человек с невротической виной будет наказывать себя сам, попадая в травматически опасные ситуации, и проявлять склонность к несчастным случаям. Отвержения, лишения, дискомфорт, боль от увечий и самопорезов на время успокаивают его моральные страдания, вызванные чувством вины. Таким образом комплекс выполняет защитные функции от сиротской вины «без вины виноватого» и помогает сохранить надежду на близость.

Кроме такой внутренней целесообразности и «самоценности» комплекса сироты его устойчивость обусловлена также целым рядом дополнительных надежных психологических защит.

Классический набор защит выглядит так:

(1) Провокация наказаний и новых страданий;

(2) Умиротворение («Я сам накажу себя, мне уже плохо, я уже страдаю, поэтому воздержись от дополнительного наказания»);

(3) Эксгибиционизм тонкий изощренный или грубый, уникальность моего случая («Обратите внимание: мне больно», «вам не понять моих страданий»);

(4) Избегание чувства вины («Смотрите, что вы заставили меня сделать!»);

(5) Зависть и ресентимент – сублимация чувства неполноценности в особую систему морали. («Мораль рабов», которые ничего не могу изменить в жизни и в своем мироощущении» (Фридрих Ницше).

(6) Морализаторство и моральный триумф («Я испытал поражение, но морально я лучше вас и поэтому…», «я люблю свою Родину, а вы можете валить отсюда»);

(7) Требовательность, претенциозность, особые полномочия, агрессивность («Имею право!», «Лучше быть правым, чем счастливым»).

В «Преступлении и наказании» Ф.М. Достоевский описывает вариацию комплекса сироты (комплекс Раскольникова) с характерными защитами:

«Нет, на родине лучше: тут, по крайней мере, во всем других винишь, а себя оправдываешь».
«...для себя, для комфорта своего, даже для спасения себя от смерти, себя не продаст, а для другого вот и продает! Для милого, для обожаемого человека продаст! Вот в чем вся наша штука-то и состоит: за брата, за мать продаст! Всё продаст!... свободу, спокойствие, даже совесть, всё, всё на толкучий рынок снесем. Пропадай жизнь! Только бы эти возлюбленные существа наши были счастливы».
«Вообще людей с новою мыслию, даже чуть-чуть только способных сказать хоть что-нибудь новое, необыкновенно мало рождается, даже до странности мало».
«В этом только смысле я и говорю в моей статье об их праве на преступление... Впрочем, тревожиться много нечего: масса никогда почти не признает за ними этого права, казнит их и вешает (более или менее) и тем, совершенно справедливо, исполняет консервативное свое назначение, с тем, однако ж, что в следующих поколениях эта же масса ставит казненных на пьедестал и им поклоняется (более или менее)».
«За увлечение, конечно, их можно иногда бы посечь, чтобы напомнить им свое место, но не более; тут и исполнителя даже не надо: они сами себя посекут, потому что очень благонравны; иные друг дружке эту услугу оказывают, а другие сами себя собственноручно... Покаяния разные публичные при сем на себя налагают, - выходит красиво и назидательно, одним словом, вам беспокоиться нечего... Такой закон есть».

Философия и мироощущением человека с комплексом сироты дает ему моральное право на ношение агрессии, которая является наиболее сложной для осознавания бессознательной психологической защитой. Собственная враждебность изгоняется в Тень, отрицается с особой силой, так как ее осознание сталкивает человека с личной ответственностью за разрушение текущих отношений, склонность устраивать ссоры и вовлекаться в конфликты. Человек, предпочитающий проявлениям враждебности страдания и несчастья, дающие надежду на любовь, в самую последнюю очередь признается в собственной агрессивности, разрушающей близость.

Между тем враждебность имеет место и нахождение рядом с сиротой, вытесняющей агрессию, вызывает у окружающих значительный дискомфорт. Соответственно, когда человек проявляет агрессию прямо и несет за нее ответственность, это может восприниматься даже с облегчением, похожим на то, как воспринимается сильный ливень с громом и молниями, которому предшествовала предгрозовая духота и влажность.

Начиная с Фрейда, описывающего вторичный мазохизм как обращение на себя садистических импульсов и чувств, направленных на другого тема садизма и агрессии у пораженческой личности является общим местом. Праобраз всех последующих садистов Маркиз де Сад был в той же мере мазохистом и сегодня говорят о садо-мазохистической личности, в которой две стороны характера неотделимы друг от друга: «Он был одержим жестокой склонностью, неотразимой манией, [выражавшейся не только в том], чтобы безжалостно секли его самого, но и в стремлении сечь других» (Ж. Лели «Садо-мазохизм Сада»)

В анализе агрессии людей мазохистического склада Лев Хегай («Мазохизм, психические страдания и психология жертвы»), выделяет следующие аспекты:

Враждебность может быть пережитком оправданной нормальной ненависти к ненавидящему объекту любви. Эта ненависть может сознательно вытесняться, поскольку вытесняющей силой здесь служит потребность в любви. Люди, которых он обвиняет, всегда в некотором смысле объекты его любви.

Это усиленное домогательство любви. Мазохист навязывается объекту своей любви, проявляя собственничество и упрекая его. Он пытается «вытянуть» из него любовь. Он знает то, что он несчастен и нуждается в любви, и действует так, словно любить его – долг партнера. Конечно – для родителя это долг.

Жалость к себе помогает ему считать, что имеет право не только на любовь, и на престиж и на господство, что означает привилегию выражать агрессию. Он копит обиды, чтобы иметь повод для возмущения, иметь повод для возмущения против своего объекта ему важнее, чем иметь сам объект.

Ссоры и неприятности, в которые мазохист вовлекается, это отыгрывание вытеснения изначальной ситуации между ребенком и родителем, отвергающим его или плохо с ним обращающимся. Он предстает в двойном свете: он ЖЕРТВА травматичного детства, но он и УСТРОИТЕЛЬ НЕПРИЯТНОСТЕЙ, который сам себя запутывает во все новые конфликты, и тем самым снова и снова становится жертвой. Против него согрешили, и он грешит – перефразируя Шекспира.

Одним из распространенных и законных способов переживания сиротской агрессии является высоко интенсивное чувство ревности - «ожоги третьей степени». И это, конечно, «не со зла, а от любви», от невыносимого одиночества.

_______________________________

Коллективное сиротство и трансгенерационная травма
______________________________

Лучше знать, что тебя наказывали, чем пренебрегали тобой, лучше страдать, испытывать отвержение, боль, нужду, чем быть никем. Выражения «в гробу мы видели ваши санкции», «нас е@ут, а мы крепчаем», «бьет – значит, любит», «что не убивает, делает сильнее», «не жили богато и начинать не надо» - это визитные карточки населения нашей страны с периодами массового голода и смертями, с войнами и репрессиями, тюрьмами и детскими лагерями, роддомами, детдомами, интернатами и школами, коммунистической и современной пропагандой, с ее 20 миллионами нищих по официальной статистике, которым не хватает средств на продукты питания и неофициальными 70 миллионами на грани бедности с доходом в 20 тысяч. Оказаться в гробу (в утробе умершей матери), быть униженными, покалеченными и бедными, не жить, а пытаться выживать, начать жить когда-то потом после страданий - это и есть мазохистическая модель жизни для населения целой страны.

«Чем хуже, тем лучше» может быть жизненным девизом известных, целеустремленных и многими любимых людей. Здесь стоит вспомнить упомянутое желание людей с комплексом сиротства владеть всем миром.

Комплекс сиротства может формировать стоицизм, бесконечное терпение и выносливость, которые героизируются для укрепления коллективной идентичности - осознанного намеренного или неосознанного создания русского культурного кода. Так комплекс вплетается с судьбу страны, встраивается в ментальность нации и задает культурную установку на самопожертвование, «посттравматический синдром национального масштаба» (Людмила Петрановская) как составляющие коллективной идентичности.

Люди с комплексом сиротства чувствуют себя единым с испытаниями народа и коллективным бессознательным, находят в этом успокоение и радость, получают возможность называть себя не мазохистами, а патриотами. Когда уже давно не голодающие лидеры и вожди говорят, что они из народа, этому вполне можно верить. Ощущение общего комплекса у голодных и пресыщенных соединяет их на бессознательном уровне. Коллективное сиротство и коллективные надежды становятся объединяющим принципом: «Не постоим за многое, чтобы спасти главное…» (Н. Карамзин), или более позднее у Б. Окуджавы «мы за ценой не постоим».

Внутри комплекса сиротства много невыплаканных слез, депрессивной печали и тоски, много скрытого тепла и нереализованной потребности в любви. Когда она раскрывается в коллективном переживании, сливается с комплексами сиротства других людей и многократно преумножается, то превращается в героический эпос, в котором индивидуальная жизнь и отдельный человек не имеют большого значения.

Здесь уже неразличимы осознанное намерение подчинить свои личные эгоистические потребности чему-то надличному и одержимость энергией бессознательного комплекса. Разделить комплекс сиротства, где страдание является самоцелью и служение надличным идеалам самостоятельно невозможно. Одно выступает под маской другого. Такова проблема смешения доэгоистического и постэгоистического уровней развития личности.

На доэгоистическом уровне ребенок и сам с готовностью жертвует собой и даже готов погибнуть за родителей. Но не потому, что служит им, а потому что не самостоятелен и не выживет в одиночку. Ребенок не понимает зачем и в какую именно одежду наряжают его на празднование 9-го мая, знает лишь, что маме с папой это почему-то нравится. А между тем эту солдатскую униформу носили осиротевшие на войне настоящие дети войны и сыны полка, уже умершие деды современных родителей и миллионы других детей, не переживших войну и не оставивших потомство.

Несчастье воспевается, романтизируются и героизируются, вводя в обиход сиротскую межпоколенческую жизнь взаймы. Родители сироты дают детям то, в чем нуждаются сами, остаются вечными сиротами, а дети, нуждающиеся в здоровых любящих родителях начинают давать им. Я жертвую ради своих родителей, которые жертвовали ради своих и так в глубь истории. Сам человек чувствует себя одиноким и вынужденными приносить себя в жертву «ради жизни на Земле». Ни у детей, ни у родителей здесь еще нет личности и своего Я - неполноценная, сиротская, отдельная от других жизнь цены не имеет.

Принесение себя в жертву ради детей, когда они в этом не нуждаются, то есть, принесение фиктивной жертвы – это проявление захваченности родителя своим комплексом сиротства и нанесение вреда ребенку. «Нет ничего тяжелее, как видеть жертвы, которые для тебя делают люди, с которыми ты связан и должен жить; особенно же жертвы, которых не требуешь, и от людей, которых не любишь. Самая обидная форма эгоизма - это самопожертвование» (Л.Н. Толстой, «Избранные дневники»).

Терапия
_____

Работа с родившимися под несчастливой звездой и сиротством, выросшим до степени мазохизма, идет долго и сложно, а терапевт может почувствовать, что оказывается в роли спасителя или садиста. Обычно присутствует и то, и другое. Проявляя сочувствие и сострадание, выкладываясь с полной самоотдачей он встречается со все большей беспомощностью клиента и начинает испытывать раздражение. «Мазохистические клиенты могут приводить в ярость. Нет ничего более токсического для терапевтической самооценки, чем пациент, который посылает сообщение: «Только попробуй помочь - мне станет еще хуже» (Н. Мак-Вильямс «Психоаналитическая диагностика»).

Сиротство, характерное для неспособных насытиться людей с лишним весом звучит в убийственной для терапевта – спасителя фразах «что-то у меня вес не снижается» или «у меня снова набирается вес» . Услышав это в стотысячный раз, терапевт хочет самоуничтожиться или убить клиента с таким малоподвижным или наоборот слишком подвижным весом.

Большая доля из того, к чему бессознательно стремиться клиент – это доказать, что он вечный сирота, с которым невозможно быть вместе. Обычное дело, когда терапевт воспринимается как родительская фигура, но для сирот, это фигура отвергающая и жестокая, не способная не спасти, не утешить. Терапевт, воспринимаемый другими клиентами как внимательный и отзывчивый для сироты становится рассеянным, критичным и жестоким. А начинаться все может с искренней благодарности за то, что вы взяли меня к себе в терапию и тратите на меня свое время. Возможно, вы и есть тот человек, который обладает способностью спасать таких как я.

Страх в очередной раз быть отвергнутым подталкивает клиента вновь и вновь проверять терапевта «на вшивость» - а точно ли вы способны вынести мою боль и все те «грехи», из-за которых я чувствую себя несчастным. А если я буду опаздывать, пропускать встречи, забывать оплату, молчать как пленный партизан, нападать на вас, писать или звонить в двенадцать часов ночи, обсуждать вас за вашей спиной с другими людьми как тогда вы станете вести себя со мной? Его невыносимость в общении, это тяжелая невыносимая внутренняя боль отвергнутости и одиночества.

Как пишет Н. Мак-Вильямс («Психоаналитическая диагностика»): «интеллектуальное понимание этого обстоятельства и прохождение через него эмоционально - две разные вещи… Я со смущением должна признать, что в потоке фантазий о спасении одного из моих первых глубоко нарушенных пациентов, параноидно-мазохистического молодого человека, я так сильно хотела доказать, что я хороший объект. И, слушая его печальную историю о том, что у него нет никакого шанса когда-либо получить работу, я одолжила ему свой автомобиль. Ничего удивительного, что он врезался на нем в дерево».

В работе с сиротами – мазохистами важно не только всячески подчеркивать свое благополучие, но и действительно быть благополучным, являя собой образец здорового самоутверждения, а не самопожертвования. Внимательно отслеживать контрпереносные чувства в виде желания спасти или наказать клиента и ситуации, в которых проявляются тенденции к доминированию и покорности. Чтобы не моделировать в терапии мазохистическое самоотречение оплату за свою работу принимать от клиента по возможности радостно и с большим удовлетворением как нечто вполне заслуженное. Особенно если клиент всячески подчеркивает, что вы не способны ему помочь, а ваша терапия для него это бессмысленная трата времени и денег.

Чувство вины, которое цементирует комплекс сиротства, в условиях терапии очень часто становится виной терапевта. Сирота переселяется сначала в пространство терапии между клиентом и терапевтом, а потом ищет, как пробраться в душу к терапевту. Подобно шаману терапевт берет на себя дух болезни, но если он начинает резонировать с собственным комплексом сироты и с собственной виной, то дело заканчивается провалом терапии. Клиент, одержимый комплексом сироты ощущает моральную победу, а терапевт расписывается в неудаче, чувствует себя виноватым за неоправданные ожидания клиента и идет лечиться к своему терапевту. Единственное, что может защитить от этого и действительно быть полезным клиенту это проживание, осознавание и обсуждение всех возникающих проявлений сиротства – глубинного чувства вины, разочарований, обид, гнева, чувства оставленности и ненужности, самообвинительных тенденций и потребности в теплых отношениях между клиентом и терапевтом.

Чем помогает терапия?

«В анализе устанавливается картина страданий от рук объекта любви. Пациент начинает осознавать свою пассивность и зависимость и то, как он отыгрывает несчастные переживания детства, побуждая других также отвергать его, как отвергали его самые первые объекты любви… Пациенту помогают сделать более зрелую оценку этих любимых, но нелюбящих лиц, от которых и пошло его невротическое страдание. Он обнаружит, что он не виноват и не нуждается в наказании, а был воспринимающей стороной родительского влечения наказывать… Пациент научается различать любовь и ненависть и соответственным образом строить жизнь» (Л. Хегай «Мазохизм, психические страдания и психология жертвы»).