Особенности взаимоотношения детей и взрослых в современной семье. Характер взаимоотношений между детьми и эмоциональное благополучие ребенка
Введение
Старший дошкольный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность, которая является решающим фактором социализации. Параллельно с этим школьник включается и в другой, не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные отношения. Как это назвал Бернс Р. – «скрытая программа социализации», благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.
Отношения между школьниками строятся на иной основе, чем в детском саду, - положение ребёнка в классе определяется другими критериями, прежде всего его успехами в учении. Для того чтобы в этих условиях суметь войти в коллектив, ребёнку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, развитым чувством товарищества.
Ури Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др.
В работах М.И.Лисиной предметом исследования было общения ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И.Лисиной была не только и не столько внешняя поведенческая картина общения, сколько ее внутренний, психологический пласт, т.е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть взаимоотношения.
Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы». М.И.Лисина отмечает, что от 2 до 7 лет происходит два таких перелома: первый происходит примерно в 4 года, а второй около 6. Первый перелом проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Дети начинают предпочитать сверстников обществу взрослых и одиночной игре.
Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешнее выражение связано с проявлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновения более устойчивых и глубоких отношениях между людьми.
Исходя из этого можно выделить:
Целью нашей работы является: изучение особенностей взаимоотношения детей со сверстниками в период кризиса семи лет.
Объект : взаимоотношения детей со сверстниками в старшем дошкольном возрасте.
Предмет исследования : взаимоотношения в период кризиса семи лет.
Гипотеза: Взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста в коллективе сверстников в период кризиса 7 лет меняются.
Задачи исследования:
1. Изучение научной и методической литературы по проблеме исследования;
2. Выявить особенности взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте;
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
1. Анализ научной и методической литературы по изучаемой проблеме.
2. Наблюдение.
Глава 1. Теоретическое изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста.
Особенности взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.
Развитие совместной деятельности со сверстниками и образование детского общества приводит не только к тому, что один из важнейших мотивов поведения становится завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий, но и возникновению мотивов соревнования. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят похвастаться, с трудом переживают неудачи.
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и нормами поведения); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть «мультики», но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).
Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.
В старшем дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций.
В состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.
Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам.
Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в старшем дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.
Общение со сверстниками – жесткая школа социальных отношений.
Дети старшего дошкольного возраста существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенок способен к общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. Существенно меняются и отношения между ними.
Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы».
Переломные этапы можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей.
1 этап. Эмоционально - практическая форма общения детей со сверстниками. В старшем дошкольном возрасте: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих действиях и жаждет самовыражения.
«Каждый участник этого эмоционально – практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правило, игнорируют) ».
Данная форма общения ситуативная, она целиком зависит от окружающей обстановки, в которой осуществляется взаимодействие, и от практических действий партнера.
2 этап. Следующая форма общения – ситуативно-деловая. Старший дошкольный возраст является периодом расцвета ролевой игры. В тоже время у детей формируются навыки коллективного взаимодействия, то есть дети предпочитают играть группой, а не в одиночку.
3 этап. В старшем дошкольном возрасте значительно возрастает число вне ситуативных контактов. Становится возможным «чистое общение», не ограниченное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долго разговаривать, не совершая при этом никаких действий. Однако, несмотря на это, общение детей между собой все же протекает в рамках деловой формы общения на фоне совместного дела. Как утверждает Е. О. Смирнова, конкурентность и соревнование сохраняется в общении детей.
Старшие дошкольники хорошо осознают нормы и правила взаимоотношений со сверстниками. Они уже умеют соответствующим образом оценивать поступки своих товарищей, их достоинства, придают большое значение нравственным качествам личности сверстника. Их привлекают такие проявления, как доброта, отзывчивость, взаимопомощь. Главным содержанием общения детей в старшем дошкольном возрасте становится сотрудничество, партнерство.
Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.
Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.
Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями.
В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для сверстника, чтобы помочь ему. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь сверстнику, но и о его настроении, желаниях; они искренне хотят доставить радость и удовольствие. С такого внимания к товарищу, с заботы о нем и начинается дружба.
В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других.
Таким образом, у ребёнка старшего дошкольного возраста преобладает высшая форма коммуникативной деятельности – внеситуативно-личностное общение.
Первая черта: характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В общении сверстников наблюдается, примерно, в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки.
Вторая черта: нестандартность контактов детей и нерегламентированность. Если в общении со взрослым ребенок придерживается определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками ведет себя непринужденно. Его движениям свойственна особая раскованность и естественность: ребенок прыгает, принимает причудливые позы, кривляется, визжит, бегает за другими детьми, передразнивает товарища, изобретает новые слова и придумывает небылицы и т.п.
Третья черта: особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).
Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.
До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.
Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что взаимоотношения дошкольника со сверстниками изменяются, для старшего дошкольника уже недостаточно «мирное соседство» с другими ребятами. Появляется не просто желание играть с другими детьми, в старшем дошкольном возрасте ребенок просто не может играть один: он стремиться рассказать что-то товарищу, выполнить вместе с ним трудовые поручения. Радость от совместной деятельности порождает новые отношения между детьми. Накопленный каждым ребенком практический опыт жизни и совместной с другими детьми деятельности создает возможность для формирования маленьких коллективов.
Но что очень важно, правила становятся основой для оценки ребенком своих действий и качеств, действий и качеств других детей, а также своих взаимоотношений в коллективе. Отличительной особенностью поведения детей старшего дошкольного возраста становится то, что отмечается переход к обобщенному восприятию правил, тем самым правила поведения приобретают обобщенной нормы поведения. Накапливая социальный опыт общения с детьми, дети к концу дошкольного возраста пользуются все более обобщенными правилами и все шире используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к людям.
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Карагандинский Государственный Университет им. Е.А. Букетова
КУРСОВАЯ РАБОТА
По дисциплине: «Психология»
Тема: «Взаимоотношения детей 3-5 лет в дошкольном учреждении»
Выполнила:
ст-ка гр. ЗПС-43
Аманова Татьяна
Проверила:
преподаватель
Константиниди М.К.
Караганда – 2008
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Сущность и разнообразие детских взаимоотношений и их значение для развития личности ребенка среднего дошкольного возраста
1.1. Психологические особенности личности дошкольника, значение взаимоотношений со сверстниками для развития личностных качеств
1.2. Разнообразие и особенности детских взаимоотношений в средней группе детского сада
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста со сверстниками
2.1. Подготовка и проведение эксперимента
2.2. Анализ результатов исследования
2.3. Выводы по проведенному эксперименту и практические рекомендации
Заключение
Литература
Взаимоотношение – это отношение идущее от людей к людям, “навстречу друг другу”. При этом, если в отношении не обязательно поступление к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоянно осуществляется “обратная связь”. Взаимоотношение у контактирующих сторон не всегда имеет одну и ту же модальность (один и тот же ток). У одного могут быть добрые, хорошие отношения к другому, а у другого к нему противоположные.
Между общением, с одной стороны, и отношением, существует определенная соотнесенность.
Общение – это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся вовне связь людей. Отношение и взаимоотношение – стороны общения. Они могут быть явными, но могут быть и скрытыми не показными. Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение, оно служит своеобразным содержанием последнего.
Взаимоотношения возникают на основе психологических мотивов: симпатии, общности, взглядов, интересов, комплиментарности и другие. Необходимым условием возникновения данных отношений является постижение друг друга. Именно в ходе познавания устанавливаются взаимоотношения. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические мотивы, породившие их. Система личных взаимоотношений выражается в таких категориях, как дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность.
Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи.
Проведенные исследования различных детских групп показывают, что сильными их сторонами, приближающими такие группы к высокоразвитому коллективу, являются неплохие личные взаимоотношения, коллективизм, информированность, а слабыми - замкнутость, низкие организованность, ответственность и эффективность.
Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. Кроме того, сама сложность проблемы требует использования новых методических средств, применяемых на современном этапе социально-психологической наукой.
Как известно уже, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С.Макаренко и Н.К.Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А.Аркин и А.С.Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов отечественная психология начала развиваться бурными темпами, при этом появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л.Коломинского, Л.В. Артемовой и др.
Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду.
Так в своих работах американский психолог Шибутани Т., развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только “группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки”. Шибутани Т. высказывал предположение о том, что отсутствие того опыта общения ребенка со сверстниками, притупляет способность понимать других людей.
А по определению известного педагога Усовой А.П., дошкольная группа – это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.
Средняя группа детского сада не есть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайными отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как гендерный признак, личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе.
При исследовании системы взаимоотношений в группе детского сада они выделяли в них три вида, каждый из которых изучали отдельно с помощью специально разработанных методик. Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Репина Т.А. особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Рояк Л.А. посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Антонова Т.В. исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения.
Исследование прогрессивных психологов показывают, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным, а может меняться под влиянием многих факторов. Изменение положения “непопулярного” ребенка может способствовать не только улучшению “микроклимата” вокруг него с помощью положительных оценок его качеств воспитателем, но и включение его в деятельность, где он сможет себя показать с лучшей стороны. Над этим вопросом работала и проводила опыты Репина T.A.
Педагогические и психологические исследования показывают, какую большую роль на формирование отношения детей друг с другом может оказать игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей. Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности также накладывают определенный отпечаток на взаимоотношения детей. Массовое обследование дошкольного воспитания, показало, что в сельских и районных детских садах, где часто дети встречаются и после возвращения из детского сада, а также в группах с интернатным пребыванием детей, дружеские привязанности приобретали для них особое значение, общий уровень взаимоотношений и общения в группе были выше. Избирательность отношения между детьми были ярче выражены: было больше взаимного выбора, взаимные симпатии более устойчивы, а популярность ребенка в группе в большей степени определялась его нравственными качествами.
По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Практика в детском саду показывает, отношения детей в средней группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к “выпадению” ребенка из коллектива. Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное настроение часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении.
В этой связи возникает необходимость разрабатывать конкретные меры, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение правильных взаимоотношений между детьми группы. Поэтому воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения, вовремя замечать какие-либо отклонения в отношениях и взаимоотношениях детей в группе.
2.1 Разнообразие и особенности детских взаимоотношений в средней группе детского сада
В настоящее время в теории и практике педагогической психологии все большее значение придается детской коллективной деятельности. Создание самостоятельных, самоорганизующихся детских коллективов – интересный объект для педагогическо-психологического наблюдения, для изучения детских взаимоотношений.
Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата.
Способы сотрудничества формируются у детей постепенно. Вначале совместной деятельности дети выполняют несложные задания, которые объединяют результаты деятельности всех участников в общий итог. А затем задание постепенно усложняется. Наиболее сложными заданиями являются такие, которые ставят перед детьми задачу идентичного выполнения всех действий, тесной согласованности друг с другом в процессе деятельности, например, расписывание узором волшебных сапожек, скатерти – самобранки. При такой форме объединения особую роль играет совместный поиск: дети должны обсудить, что они нарисуют, какие элементы узора они включают и где их разместят.
Сформированные на занятиях способы сотрудничества оказываются достаточно устойчивыми, если разъяснения воспитателя о нормах поведения и отношения к сверстникам сразу реализовывались детьми в собственной практической деятельности. Накопленный опыт согласования действий дети переносили в другие виды совместной деятельности (в труд, в игру), а также в повседневное общение.
Как известно, что в дошкольном возрасте игра является одной из основных форм организации детской жизни, в процессе которой дети как-то влияют друг на друга, приобретают для себя жизненные привычки. Игровая деятельность влияет на формирование всех психических процессов: произвольности, воображения, образного мышления и др. Именно эта деятельность в дошкольном возрасте является ведущей и определяет дальнейший путь психического развития ребенка.
Детские взаимоотношения кроме совместной деятельности на занятиях, строятся, также в процессе игровой деятельности (в дидактических, сюжетно – ролевых играх и играх подвижного характера).
Возраст 5 лет является периодом расцвета ролевой игры, когда ее содержанием становятся отношения между людьми, а подчинение игровому правилу, заданному в роли, определяет смысл игровой деятельности. В такой игре наиболее интенсивно формируются психические качества и особенности личности ребенка.
В ролевой игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью. Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д.Б.Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности..
В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым ребенок будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время. Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.
Ролевая игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. При этом, дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.
Кроме игр и занятий существует трудовая деятельность, пока еще чаще совместная со взрослыми, которые выступают не только в качестве лица, организующего и направляющего труд детей, но и в качестве непосредственного участника трудового процесса. Совместная работа с детьми как форма организации их деятельности может применятся в средних группах, когда осваиваются какие-то новые трудовые процессы. Участие воспитателя предупреждает нежелательное поведение детей. Фиксируя и поощряя промежуточные успехи детей, воспитатель ведет их к достижению конечной цели.
Таким образом, можно сделать вывод, что все виды деятельности детей влияют на их взаимоотношения. Чем чаще они участвуют в совместной деятельности, тем лучше и прочнее их взаимоотношения.
Особенности детских взаимоотношений в группе детского сада обусловлены также генезисом половой роли ребенка. Рождаясь, люди женского и мужского пола сразу попадают в сложившуюся систему отношений, где женщинам отведена пассивная роль, а мужчинам активная. При этом значимость активного («мужского») всегда выше пассивного («женского») в соответствии с иерархией отношений.
В 3-5 летнем возрасте идет интенсивный процесс становления самосознания. Важный компонент развития – осознание себя как представителя определенного пола. Усвоение образцов поведения, соответствующих полу, неотъемлемой частью входит в общий процесс социализации дошкольника. Оно осуществляется не только через семью, но и через сверстников. В дошкольном возрасте усвоение гендерных признаков поведения может происходить и через игру. Группа детского сада – это, по существу, первое детское общество, возникающее на основе сюжетно ролевой игры, где имеются благоприятные условия для формирования качеств общественности, начал коллективизма.
Например, в образовательных методиках детских садов обучающие игры для девочек и мальчиков различно ориентированы. В игровой комнате отведены части отдельно для девочек и для мальчиков. У девочек воспроизведена домашняя обстановка (внутренний, «пассивный» мир), мальчики изучают типы машин, правила дорожного движения, виды профессий. И если на образовательных занятиях девочек знакомят с понятиями (но не дают навыков), формирующимися у мальчиков в обучающих играх, то мальчиков не учат о ком-нибудь заботиться. Мальчикам дарят книги познавательного характера, а девочкам - детскую кулинарию.
Социально-психологические исследования межличностных отношений общения и взаимодействия дошкольников в детском саду, проводимое Репиной Т.А., Антоновой Т.В., Рояк Л.А. на протяжении многих лет, показало, что неправильно рассматривать связи, устанавливающие между детьми в группе, как случайные, неустойчивые, ситуативные и непосредственно эмоциональные.
Общество сверстников в группе детского сада наряду с другими функциями выполняет и функцию половой социализации. Наблюдая за общением и деятельностью детей можно сказать, что склонность более благожелательно относиться к сверстникам одного пола, участвовать с ними в совместной деятельности проявляется очень рано. Однако к 4 годам она уже ярко выражается, и дети, которые следуют поведению, предписанному полу, лучше принимаются сверстниками.
В игре дети "отрабатывают" различные формы мужского и женского поведения, знакомятся с их возможностями. При этом установлено, что мальчики предпочитают типичное для их пола поведение, отвергая нетипичное. Девочки же, предпочитая типичное поведение, не отвергают нетипичное. В игре обнаруживается и так называемая доброжелательная пристрастность к детям своего пола: мальчики чаще в качестве партнеров по играм выбирают мальчиков, а девочки - девочек, да и игры мальчиков и девочек различны. Интересы мальчиков чаше сосредоточены на технике, на соревнованиях, интересы девочек - на сферах семьи и межличностных отношений. Такая стихийная половая сегрегация способствует лучшему осознанию половых различий. .
Психологи предполагают, что особенности взаимоотношения детей в средней группе детского сада, обусловленные гендерными признаками, следующие:
1. Мальчики в любом возрасте имеют позитивное отношение к представителям обоих полов.
2. Девочки в любом возрасте имеют позитивное отношение к представительницам своего пола и негативное к представителям противоположного пола.
3. Мальчики 4-5 лет более высоко оценивают своих сверстников по таким шкалам, как доброта, послушание.
4. Девочки 4-5 лет оценивают своих сверстников по шкале смелость.
5. Мальчиками 4-5 лет родовые супружеские и родительские понятия осваиваются успешнее, чем девочками.
Мальчики 4-5 лет выбирают для описания детей своего пола в 93,3% случаев темные цвета и лишь в 6,6% -светлые, тогда как для описания девочек в 100% случаев выбирают светлые цвета. В выборке девочек 4-5 лет получены прямо противоположные результаты. В 93,3% случаев они присваивают детям своего пола светлые цвета и лишь в 6,6%- темные. Для описания мальчиков в 100% случаев выбираются темные цвета. Таким образом, и мальчики, и девочки 4-5 лет имеют позитивное отношение к представительницам женского пола и негативное к представителям мужского пола.
Известно, что дети указанного возраста оценивают своих сверстников, ориентируясь на мнение взрослых (родителей и воспитателей). Именно мальчики чаще оцениваются взрослымнегативно как непослушные, драчливые и пр. Девочки же больше соответствуют требованиям взрослых, они добры, послушны, спокойны и прочее.В силу этого девочки чаще заслуживают похвал и позитивных оценок.
С одной стороны, дошкольники в первую очередь оценивают своих сверстников по параметрам маскулинности и феминности. С другой стороны, они стремятся вести себя в соответствии с тендерными представлениями, поскольку такое поведение не только одобряется родителями, но и обеспечивает успех у сверстников обоих полов. Вместе с тем, в среднем возрасте у детей активно проявляются соревновательные мотивы, что приводит к появлению в поведении девочек маскулинных особенностей.
ГЛава II Экспериментальное исследование взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста со сверстниками
2.1 Подготовка и проведение эксперимента
Для экспериментального исследования взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста, а также выявления их влияние на личностное развитие детей, нами были проведены исследования с использованием следующих методик:
1. Экспериментальная игра «Секрет»
2. Беседа с детьми о лидерах группы
3. Беседа с воспитателем о лидерах группы
4. Беседа с детьми об «отверженных» детях
5. Беседа с воспитателем об «отверженных» детях
6. Проективная методика «Рисунок - я и мои друзья»
7. Беседа с детьми по рисунку
Исследования проведены на базе детского сада №63 «Хрустальный» в средней группе. Охвачено 20 детей.
С целью изучения отношений детей дошкольного возраста мы использовали экспериментальную игру «Секрет», в основу которой положена методика «выбор в действии». Разработанная и предложенная Я.Л. Коломинским .
Методика проведения эксперимента. Детям предлагалось поиграть в игру «Секрет». Игра состояла в том, что ребенок должен был выбрать трех детей из группы и «по секрету», чтобы никто не видел, положить им в шкафчики подарки (художественные открытки). В заключении испытуемого просили обосновать свой первый выбор и высказать предположение об ожидаемых выборах.
Перед началом проведения эксперимента ребенку давалась следующая инструкция: «Сейчас я дам тебе три картинки, и ты можешь подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Можно положить картинки тем детям, которые болеют, если хочешь». Последнее говорилось скороговоркой, чтобы дети не восприняли это положение обязательное. Далее ребенку давались три картинки и спрашивали, какая из трех ему больше нравится, затем – какая больше нравится из оставшихся двух. После этого просили ребенка «на минутку вернуть картинки и на обратной стороне каждой из них рядом с номером ребенка по групповому списку ставили условное обозначение: А (первый выбор) Б (второй), В (третий).
Затем ребенку говорили: «Теперь подумай, как следует, кому из ребят ты хочешь подарить картинки, и потом положи им в шкафчики, а другие ребята положат тебе.
После того как эксперимент заканчивался, я просматривала все шкафчики, вынимала из них картинки, фиксировала в протоколе все свои обозначения, имеющиеся на обратной стороне, подсчитывала общее количество выборов полученных ребенком. После этого подарки возвращались на место, чтобы дети, с нетерпением ожидавшие разрешения войти в раздевальную комнату, могли их забрать.
И, наконец, большое внимание в нашем эксперименте уделялось предупреждению возникновения возможного отрицательного воспитательного эффекта.
Мы заранее предвидев, что есть дети. которые по тем или иным причинам, часто от них независящим, не пользуются симпатией сверстников. Ситуация, когда на общем фоне радостного возбуждения других детей группы, рассматривающих полученные подарки, они, бросившись к своим шкафчикам, ничего бы там не нашли, могла бы вызвать у них лишнюю травму, усугубив их эмоциональную реакцию на свое благополучие. Поэтому нашей задачей также было выявив таких детей, совсем не получивших выборов, самим подложить один – два подарка в их шкафчики.
Вместе с тем слишком большое число подарков может отрицательно сказаться на некоторых особенно авторитетных детях группы: здесь наша задача была обратной – несколько уменьшить число подарков, полученных ими.
При анализе полученных в исследовании результатов использовались традиционные социометрические методы обработки данных. Применялось матрица типа шахматной таблицы. А также свободный график эксперимента изучения межличностных отношений у детей данной группы. (См. приложение №1)
При отсутствии взаимности выбор первой степени, обозначенный в таблице буквой А, оценивался в 5 баллов, второй (выбор Б) – в 4, а третий (В) – в 3. При взаимности цена выборов удваивалась.
Кроме того, фиксировался индекс социометрического статуса ребенка в группе – маргинальное значение полученного количеств баллов.
Маргинальное значение высчитывалось по формуле:
где m – суммарная оценка полученных выборов,
N – число детей в группе.
По величине индекса социометрического статуса – маргинальному значению - все дети делились на 4 подгруппы. Дети, индекс которых был выше 0,22, были отнесены к первой группе – особенно авторитетных детей – «звезд».
Дети, у которых индекс социометрического статуса находился в пределах 0,22 – 0,10, составляли вторую группу предпочитаемых детей.
Дети, индекс которых был ниже 0,10, образовали третью группу – малоавторитетных детей.
Дети, не получившие выборов, зачислялись в четвертую группу – непопулярных (непринятых детей).
Социометрические данные позволяют получить еще один важный показатель, характеризующий «индивидуальность» группы – коэффициент взаимности отношений (К.В.)
Для того чтобы вычислить коэффициент взаимности, для этого надо найти отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов, сделанных в эксперименте, и выразить его в процентах по следующей формуле:
где R – общее число выборов,
R i – число взаимных выборов.
Чтобы правильно оценить значение этих величин и ответить на вопрос, может ли коэффициент взаимности характеризовать сплоченность группы, мы провели беседы с детьми, воспитателем о лидерах группы и об отверженных детях.
Индивидуальные данные о ходе эксперимента предложены в таблице, (в свободном графике), а также отзывы детей и воспитателя (приложение №1).
С целью изучения структуры детских объединений у детей старшего дошкольного возраста нами использовался проективный метод: психодиагностическая методика «Я и мои друзья» и беседа с детьми.
Детям предлагалось нарисовать своего лучшего друга или друзей. Для этого было необходимо: лист белой бумаги, цветные карандаши. При выполнении задания фиксировалось:
1. последовательность рисование деталей
2. пауза более 15 секунд
3. стирание деталей
4. спонтанные комментарии ребенка
5. эмоциональные реакции ребенка и их связь с изображением
Беседа с детьми по рисунку:
1. Скажи кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что делают? Кто это придумал?
4. Им весело или грустно? Почему?
5. Кто из нарисованных детей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый грустный? Почему?
После беседы ребенку предлагалось три ситуации, которые должны выявить негативные чувства к сверстникам, и три которые должны выявить позитивные чувства к сверстникам.
1. Ситуация.
1. Представь, что ты имеешь 2 билета в цирк, кого бы ты из друзей позвал идти вместе с тобой?
2. Кого из детей вашей группы было бы не жаль перевести в другую группу? Почему?
3. Представь, что у тебя день рождения, кого бы ты пригласил к себе из детей вашей группы?
4. Кого бы ты не стал приглашать? Почему?
5. Ты строишь из конструктора дом, у тебя плохо получается, кто из детей вашей группы может помочь?
6. В детском саде проводятся спортивные соревнования, кого из детей своей группы, ты бы не стал брать в свою команду и почему?
Индивидуальные данные о ходе эксперимента (методики) изложены в протоколах (приложение №)
Экспериментальная игра «Секрет» показала, что детей изучаемой подготовительной группы соответственно их социометрическому статусу можно распределить на 4 подгруппы.
В первую подгруппу вошли самые популярные дети («звезды»): Глазкова Кристина, Гордеева Лиля, Гимро Ваня. Ваня оказался самым ярким «лидером» - он получил 6 выборов, из них 3 взаимных, суммарная оценка его статуса была равна 43. Индекс его статуса равен 0,31.
Лиля и Кристина оказались почти в равных условиях, они получили по 5 выборов. Из них у Лили взаимных выборов было 2, а у Кристины 3. Индекс Лилиного статуса равен 0,24, Кристинин – 0,22.
Во вторую группу вошли дети, у которых индекс социометрического статуса находится в пределах 0,22-0,10. Они составили вторую группу предпочитаемых детей. Сюда вошли 6 девочек и 4 мальчика.
В третью подгруппу вошли дети, индекс которых был ниже 0,10. Это дети – малоавторитетные. Сюда вошли 3 девочки и 3 мальчика.
Четвертая группа – это группа детей, не получившие выборов. Дети – непопулярные (непринятые).
Сюда вошел один мальчик Аубенов Асет – он не получил не одного выбора.
Итак, в процентном соотношении:
65% группы – это предпочитаемые дети 13 детей;
5% это одни ребенок «отверженный».
Анализ полученных данных показал, что у большинства детей выделенной подгруппы присутствуют устойчивые игровые объединения. Этому способствовало интерес детей, входящих в объединения, к определенным видам игр или к игре определенного содержания. А также отношения симпатии. Так в I и II стабильных объединения детей объединяла личная симпатия друг к другу. Они всегда были вместе – и на занятиях, и во время прогулки, и во время проведения режимных моментов.
В группе большинство детей общительны и легко отступают в контакты со сверстниками, но играют они, главным образом, в маленьких группах с детьми своего пола, что способствует закреплению разобщенности мальчиков и девочек.
Ядро группы составляют наиболее общительные дети, входящие в I и во II подгруппу. Кристина Г., Гордеева Л., Гимро В., Алина А., Саша З., Вероника З., Аскар Б., Олег Д., Саша С., Асет Г. – они, как правило, выступает организаторами детских игр, но эти дети выделяются и в других видах деятельности, в том числе и на занятиях.
Значительное меньшинство 30% группы представляют дети, которые либо испытывают трудности в общении, и в установлении контактов или такие как Чистякова Катя, Дархан Б., часто болеют и редко посещают детский сад.
Кривенко Маша вообще недавно стала посещать детский сад и ей очень трудно влиться в детский коллектив.
С помощью данного эксперимента удалось выявить коэффициент сплоченности группы
Подробный анализ результатов методики «Рисунок: Я и мои друзья» на каждого ребенка изложен в протоколах (приложение №)
Исследуя детские рисунки друзей, сопоставляя их с результатами беседы, можно отметить, что изображение друзей – это не просто тематический рисунок, но и психологическая методика исследования межличностных отношений детей.
Изображая себя и своих друзей, раскрывая, декорируя одних и небрежно рисуя других, ребенок невольно выражает свое отражение к ним. В рисунке часто проявляются и те чувства, которые ребенок сознательно не признает или не может выразить другими средствами. Поэтому рисунок «Я и мои друзья» в некоторых случаях может дать определенную информацию об особенностях отношениях между детьми. Так, например, рисунок Акылбековой Алины, насыщен яркими красками, все фигуры расположены близко друг к другу, взявшись за руки. Все девочки изображены очень радостными, можно предположить, что Алина испытывает очень теплые, положительные чувства к своим подругам.
В рисунке Поповой Даши (6 лет) изображает себя в ярком, красном красивом платье, в короне. А свою подругу Лилю в черном цвете. Это говорит о трудностях в общении друг с другом. При исследовании мне удалось выяснить причину. Хотя девочки и дружат, между ними всегда происходит соперничество (у кого лучше платье или игрушка). Часто спорят друг с другом. А вот Зубова В. изобразила в рисунке только себя, с большим количеством деталей, несколько раз стирает, рисует улучшенный вариант, это свидетельствует о самовлюбленности, о своей собственной значимости. Хотя девочка и не испытывает трудности в общении, но вырисовывая себя на подруг у нее не осталось времени.
Дети, уверенные в себе, импульсивные, рисуют все фигуры очень большими, во весь лист, так например, рисунок Булочникова Аскара (6 лет). Он и его друг изображены очень больших размеров, можно предположить, что в их дружбе присущ «культ силы».
При исследовании межличностных отношений детей, с использованием детского рисунка и на основе беседы мы пришли к следующему заключению.
В изучаемой нами группе большинство детей общительны и легко вступают в контакты со сверстниками, но играют они, главным образом, в маленьких группах с детьми своего пола, что способствует закреплению разобщенности мальчиков и девочек, а также отдельных групповых объединений.
Ребенок, общаясь среди сверстников, накапливает большой опыт межличностных отношений.
В рисунках «Я и мои друзья» отражает в основном свое отношение к своим друзьям и к себе.
Обобщенные экспериментальные данные по проективной методике «Рисунок: Я и мои друзья» можно отметить следующее: у большинства детей, преобладает завышенная и контрастная самооценка.
Убедились, что именно общие интересы, наличие чувства взаимной симпатии объединяют детей. Дети старшего дошкольного возраста уже могут дать нравственную оценку сверстнику, имеющие значение не только для него, но и для всей группы.
Выборы сделанные в экспериментальной игре «Секрет» чаще совпадали с «рисунком: Я и мои друзья». Это говорит о стабильности детских взаимоотношений.
2.3 Выводы по проведенному эксперименту и практические рекомендации
При исследовании межличностных отношений у детей среднего дошкольного возраста, с использованием экспериментальной игры «Секрет» и проективной методики «Рисунок: Я и мои друзья» мы пришли к следующим выводам:
Соответственно «Программе воспитания в детском саду» к 6-му году жизни ребенка наряду со сформированными качествами личности – волевыми эмоциональными, интеллектуальными – должен обладать определенным уровнем развития взаимоотношений, у него в достаточной мере должны быть сформированы потребность в общении со сверстниками, умение строить правильно свои взаимоотношения с ними.
Важным фактором, влияющим на положение детей в группе сверстников, решающим образом влияет то, насколько они успешно выполняют совместную деятельность.
В среднем дошкольном возрасте у детей: отношения становятся избирательным, более дифференцированным по гендерному признаку между мальчиками и девочками; растет численность игровых объединений, они становятся более устойчивыми по своему составу.
В процессе проведения эксперимента нам удалось выявить совокупность объективных взаимосвязей детей, то есть связей, устанавливающихся в совместной деятельности и реальном общении, не регламентированных воспитателем; совокупность избирательных отношений – симпатий и антипатий детей.
Экспериментальные данные подтверждают, что в процессе жизни и деятельности в детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками; у них складываются определенные способы поведения, которые постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности.
Обобщая экспериментальные данные можно отметить следующее:
У большинства исследованных детей нет трудностей во взаимоотношениях, они общительны и легко вступают в контакт со сверстниками. Они составляют ядро группы 65%.
Также присутствуют устойчивые игровые объединения, чему способствовало интерес детей, входящих в объединения, к определенным играм или отношения симпатии.
У 35% детей все же свидетельствуют проблемы в отношениях между сверстниками – это дети по разным причинам не пользуются популярностью у сверстников.
Хотя группа в целом сплоченная, испытуемые, главным образом, играют в маленьких группах с детьми своего пола.
Основываясь на результатах исследования, можно утверждать, что положение ребенка в системе отношений в группе сверстников решающим образом влияет на степень его успешности в деятельности, выполняемой совместно с другими детьми.
Формирование личных качеств детей дошкольного возраста в значительной степени происходит в процессе их взаимоотношений. Под влиянием взаимоотношений к детям могут складываться как положительные, так и отрицательные качества личности. Ведущая роль в формировании правильных взаимодействий между детьми в детском саду принадлежит воспитателю.
Воспитатель должен знать, что для выявления характера взаимоотношений детей следует провести социометрический эксперимент, рекомендованный Я.А. Коломенским, определить принципы, по которым одни дети становятся лидерами, а другие оказываются в положении отверженных. Воспитатель должен правильно определить свою роль в формировании правильных норм общения между детьми.
Ему нужно провести наблюдения направленные на выявление особенностей тематики и содержания игр и реальных взаимоотношений между детьми, провести беседу с детьми, с целью выявления мотивов игрового общения между детьми.
Ему нужно провести наблюдение направленные на выявление особенностей тематики и содержания игр и реальных взаимоотношений между детьми, провести беседу с детьми, с целью выявления мотивов игрового общения со сверстниками.
В формирующей части эксперимента путем специально организованной совместной деятельности положительным образом повлиять на структуру детских объединений (их состав, стабильность) и характер взаимоотношений в них. А затем уже определить сдвиги в изменении позиции детей, прошедшие под влиянием формирующих опытов.
Но воспитателю самому необходимо изучить группу, выяснить, почему этот ребенок оказался отверженным в группе. Найти в нем такое хорошее качество, чтобы дети поняли, что не такой он уж и плохой. А бывает, что лидером становится совсем не тот ребенок. Здесь также надо изучить ребенка и дать понять в процессе беседы с детьми, что за такие качества людей не ценят вовсе, а наоборот их нужно перевоспитывать.
Таким образом, воспитатель должен понимать и помнить, что ему принадлежит ведущая роль в формировании дружеских взаимоотношений у детей, так как в детском саду складываются основы всей дальнейшей жизни ребенка. Важно чтобы уже в детском саду он научился ценить дружбу, товарищество, умел соглашаться с наиболее оптимальными решениями, признавать себя правым и несправедливым.
Заключение
Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.
Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада. Дети все имеют разный характер.
Таким образом, в результате написания курсовой работы были сформулированы следующие выводы:
У детей шестилетнего возраста идет активно сплочение коллектива.
Взаимоотношения довольно устойчивые.
Основными мотивами выбора являются игровой и трудовой.
Удачным методом воспитания взаимоотношений является совместная деятельность.
Проведенные экспериментальные данные подтверждают, что в процессе жизни и деятельности в детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками; у них складываются определенные способы поведения, которые постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности.
Экспериментальная игра «Секрет» позволяет выявить: скрытые избирательные отношения в детской группе, а также выявить социометрический статус каждого ребенка в группе.
Методика «Рисунок: Я и мои друзья» и эксперименты исследования позволяют выявить связь между особенностями рисунка друзей, выбором общения и самооценку ребенка. Отражает переживания и восприятия ребенком своего места в детском коллективе, отношения ребенка к своим друзьям.
Сформированные нами батарея (комплекс) методик может быть использована психологами, педагогами для изучения межличностных отношений у детей.
Полученные экспериментальные данные, дали нам возможность не только судить об общей линии отношений в группе, но и вскрыть особенности взаимоотношений со сверстниками каждого ребенка группы.
Анализ особенностей, формирующийся личности ребенка и условий его воспитания в семье, отношений с воспитателями и родителями помогал в каждом конкретном случае установить причину возникновения тех или иных недостатков и положительных черт ребенка (его статус) в системе взаимоотношений детей в группе.
Нам удалось выявить совокупность объективных взаимосвязей детей, то есть связей, устанавливающихся в совместной деятельности и реальном общении, не регламентированных воспитателем; совокупность избирательных отношений – симпатий и антипатий детей.
У большинства исследованных детей нет трудностей во взаимоотношениях, они общительны и легко вступают в контакт со сверстниками. Они составляют ядро группы 65%.
У 35% детей все же свидетельствуют проблемы в отношениях между сверстниками – это дети по разным причинам не пользуются популярностью у сверстников.
Данные, полученные в наших исследованиях, дают возможность разработать ряд рекомендаций для воспитателей, способствующих улучшению межличностных отношений у детей.
Литература
1. Антонова Т., Рояк Л.А. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание. №10, 1975
2. Асмолов А. Г. Психология личности., Принципы обще-психологического анализа. М.: Издательство Московского университета, 1990, с. 307
3. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология 1987 г.№4
4. Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение. 1983
5. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей.
6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка//Вопросы психологии. – 1998. - №6
7. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. М.// Вопросы психологии.1992.
8. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2.
9. Калишенко К. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений. //Дошкольное воспитание. 1984, №7.
10. Карташова Л. О самоорганизации детей в подвижной игре. //Дошкольное воспитание. 1981, №11.
11. Коломинский Я.А. О взаимоотношениях в группе детей. //Дошкольное воспитание. 1986, №1.
12. Коломинский Я.А., Жизневский Б. Социально-психологические аспекты руководства ролевой игрой. //Дошкольное воспитание. 1986, №6.
13. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка // Первые Чтения памяти В. В. Давыдова. Рига: Москва, 1999. С. 57-100.
14. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 3. С. 17-33.
15. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 1999.
16. Общая психология. /Под ред. Богословского В.В.- М.: Просвещение.- 1981
17. Отношения между сверстниками в группах детского сада. Под ред. Репиной Т.А.- М.: Педагогика. 1978.
18. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек. //Дошкольное воспитание. 1984, №4
19. Репина Т.А. Межличностные отношения в различных возрастных группах детского сада. – В сб.: Проблемы социальной психологии. М. 1971
20. Репина Т.А. Методы изучения межличностных отношений в возрастной группе детского сада. – В сб.: Методы социально-психологических исследований. М. 1975
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.1946 г.
22. Рузская А., Психология дошкольника// «Учительская газета» №26.2004
23. Сергиева Т. Совместная трудовая деятельность ребенка и взрослого. //Дошкольное воспитание. 1985, №1
24. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития// Генетические проблемы социальной психологии. Под редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск.1985
25. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Опыт обследования психического развития современных 3-летних детей// «Психологическая наука и образование», №3, 2002, стр.24
26. Столетов В.Н. Диалоги о воспитании. М.: Педагогика. 1978.
27. Таджиабаева Л. Формирование навыков коллективной деятельности на занятиях. //Дошкольное воспитание. 1983, №2.
28. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998. № 1. С.3
29. Эльконин Д. Б. Психология игры М. Просвещение 1987
30. Юсупов Г. Воспитание самостоятельности у детей 3-5 - ти лет жизни// «Дошкольное воспитание», №8, 2002г., стр.28
Приложение 1
| Фамилия, Имя | № | Общее количество выборов | сум-марное кол-во баллов |
||||||
| Акылбекова Алина | 1 | 5 А | 8 В | 11 Б | 24 | 0,17 | |||
| Гордеева лиля | 2 | 3 А | 4 А | 6 Б | 7 А | 9 Б | 33 | 0,24 | |
| Глазкова Кристина | 3 | 2 Б | 4 Б | 6 В | 7 Б | 9 В | 30 | 0,22 | |
| Задорецкая Александра | 4 | 2 А | 3 Б | 6 А | 28 | 0,20 | |||
| Зубова Вероника | 5 | 1 А | 10 Б | 11 А | 18 | 0,13 | |||
| Кузьмина Лиза | 6 | 4 В | 5 Б | 7 В | 11 В | 16 | 0,12 | ||
| Кривенко Маша | 7 | 3 В | 8 Б | 10 | 0,07 | ||||
| Максимова Вероника | 8 | 2 В | 9 А | 16 | 0,12 | ||||
| Попова Даша | 9 | 1 Б | 5 В | 8 А | 17 | 0,12 | |||
| Полтавская Марина | 10 | 15 А | 10 | 0,07 | |||||
| Чистякова Катя | 11 | 1 В | 6 | 0,04 | |||||
| Аубеков Асет | 12 | 0 | 0 | ||||||
| Бердимуратов Дархан | 13 | 12 А | 18 Б | 9 | 0,06 | ||||
| Булочников Аскар | 14 | 13 А | 19 А | 17 А | 19 Б | 29 | 0,21 | ||
| Гакельберг Данил | 15 | 10 А | 13 В | 13 | 0,09 | ||||
| Гимро Иван | 16 | 12 Б | 14 А | 17 Б | 18 А | 19 А | 20 А | 43 | 0,31 |
| Дыба Олег | 17 | 12 В | 13 В | 14 В | 20 Б | 23 | 0,16 | ||
| Пылев Влад | 18 | 15 В | 3 | 0,02 | |||||
| Сидоров Александр | 19 | 10 Б | 15 Б | 16 Б | 18 В | 20 В | 25 | 0,18 | |
| Тенисов Александр | 20 | 14 Б | 16 В | 17 В | 19 В | 22 | 0,16 | ||
б) Отзывы детей о лидерах группы, выбравшие его
1. Кристина Г. о Лиле Г. – сказала, что она самая лучшая подруга. И они с ней давно дружат. А еще она красиво поет и танцует. И всегда приносит фломастеры и раскраски и дает всем ребятам, не жадничает.
2. Саша З. о Лиле Г. – «Нам вместе весело играть. Миля очень умная девочка. Всегда правильно отвечает на занятиях. Воспитательница ее хвалит всегда».
3. Лиза К. о Лиле Г. – «Я люблю с ней играть, с ней интересно. Она приносит много игрушек и никогда не жадничает. А когда я болела, она звонила мне каждый день, и мы с ней разговаривали».
4. Маша К. о Лиле Г. – «Лиля моя соседка. Мы живем в одном дворе и часто, приходя домой с детского сада, вместе гуляем. Наши мамы тоже дружат».
5. Даша П. – «Лиля не хвастает. И не жадничает. Еще она умная!»
1. Лиля Г. о Кристине Г. – сказала, что она хорошая подруга. На занятиях мы сидим за одним столом и быстрее всех выполняем задания. Вместе помогаем воспитательнице.
2. Саша З. о Кристине Г. – она всегда выбражает, когда приходит в новом платье. Но она хорошая, всегда делится всем. Она добрая.
3. Лиза К. о Кристине Г. – «Мы всегда вместе играем». На вопрос: «А кто же это мы?», - девочка ответила: «Кристина, Саша, Лиля и я. Мы почти всё вместе всегда делаем. Но все равно Кристя больше дружит с Лилей».
4. Маша К. о Кристине Г. – «Она всех принимает в игру, никого не обижает и ест аккуратно».
5. Даша П. О Кристине Г. – «У нее очень красивые Барби, и она дает мне поиграть, она не жадина».
Аскар о Ване: - «С ним интересно играть, он знает много игр, любит строить из строительного материала, из конструктора, не обижает девочек, помогает мне что-нибудь делать, если у меня не получается. И вообще, он добрый и любит правду, спорит с тем, кто обманывает. А еще он выжигает дома рисунки, он обещал и меня научить».
Олег о Ване – «Он хороший мальчик, не дерется, у него много друзей не только в группе, но и во дворе. У него есть младшая сестра Аленка, которую он не обижает. Он всегда защищает ее и приглядывает за ней. У него много мультиков на видеокассетах, и мы меняемся».
Влад о Ване – «Я не знаю, но мне тоже хочется с ним дружить, а у него и так много друзей. А он никогда не обманывает, и не ябедничает».
Саша С. о Ване – «Он настоящий друг, поможет всегда, мы с ним дружим. Наши папы вместе работают. Он приходит ко мне в гости, иногда я к нему».
Алишер о Ване – «Он веселый и добрый. Мне с ним всегда интересно».
Беседа с воспитателем о лидерах группы
Лиля и Кристина – послушные девочки, добрые. Всегда очень ответственно относятся к полученным поручениям. Всегда активны на занятиях и показывают хорошие результаты. Лиля – очень артистична. Красиво танцует и хорошо поет. Кристина – любит рисовать, может организовать интересную игру и увлечь детей. У девочек хорошие взаимоотношения со всеми детьми.
Ваня – подвижный мальчик, веселый. Я его называю «непоседа». Детям с ним интересно. Хотя он и «непоседа» - он хорошо занимается, правильно отвечает на вопросы, раньше всех научился читать. Ему все кругом интересно. Очень любознателен, всегда задает много вопросов. К товарищам очень внимателен, всегда замечает плохое настроение у детей, выясняет причину, сочувствует. Любит мастерить. У Вани много друзей.
Большое значение для воспитательного потенциала семьи имеют такие ее составляющие, как образовательный уровень родителей, общая культура, педагогическая активность, умение устанавливать добрые отношения со всеми окружающими, структурный тип семьи, возраст отца и матери.
Авторитарный стиль представляется как жесткое декларирование родителями требований, которые охватывают всю жизнь детей. В семье проявляются силовое давление, агрессия, диктат, черствость и холодность, бесцеремонная внимательность.
Либерализм в семье характеризуется полным безразличием членов семьи друг к другу, полным попустительством. Каждый из членов семьи живет своими делами, заботами, мыслями.
Демократизм основывается на взаимной заинтересованности, поддержке и взаимопомощи. При авторитарном стиле потребности детей подавляются, а при либеральном - игнорируются, то в демократической семье наблюдается постоянный ненавязчивый контроль за развитием ребенка.
Основным направлением в описании типологии семейного воспитания является изучение воспитательных родительских установок и позиций. В общем виде это можно сформулировать как неоптимальные и оптимальные родительские позиции. Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности.
Адекватность родительской позиции представляется как понимание родителей индивидуальности своего ребенка, видение происходящих в его душевном мире изменения. Прогностичность родительской позиции заключается в том, что стиль общения должен опережать появление новых типических и личностных качеств детей. На основе прогностичной родительской позиции можно установить оптимальную дистанцию.
Гибкость родительской позиции рассматривается как способность изменения воспитательных воздействий на ребенка по ходу условий жизни семьи.
Воспитание по типу любви и принятия. Обобщенная формула родительского воспитания выражается удовлетворением «Ребенок - центр моих интересов». Родители постоянно занимаются с ребенком, нежно к нему относятся, заботятся о его жизни.
В других исследованиях внимание уделялось как степень свободы ребенка в семье, т.е. как родители регулируют его поведение. При этом подходе выделены два крайних типа - чрезмерная опека и излишняя требовательность.
Воспитание по типу чрезмерной опеки. Воспитательная формула родителей: «Все сделаю для ребенка». В поведении родителей прослеживается полное попустительство в сочетании с чрезмерной опекой.
Воспитание по типу излишней требовательности. Воспитательная формула родителей может быть выражена утверждением: «Не хочу ребенка такого, какой есть». Родители постоянно критикуют поведение ребенка, отсутствует поощрение и похвала.
Третья группа ученых, анализируя типы воспитания, пришли к выводу, что более точная оценка воспитания заключается не в одном, а в нескольких аспектах. С одной стороны - эмоциональный аспект отношения к детям, с другой стороны отражение поведения. Сочетание этих аспектов дают четыре типа воспитания:
1) теплое отношение к ребенку в сочетании с представлением ему самостоятельности и инициативы;
2) холодное разрешающее воспитание, при котором есть некоторой холодность к ребенку, недостаточность родительских чувств сочетаются с представлением ему свободы,
3) теплое ограничивающее воспитание, которое характеризуется эмоционально ярким отношением к ребенку с излишним контролем за его поведением;
4) холодное ограничивающее воспитание, которое сопровождается постоянной критикой ребенка, придирками, а иногда и к преследованию самостоятельного поступка.
В последнее время определился еще один подход, исходящий не из двухчисленной, а из трехчисленной модели воспитания. Выделены три аспекта отношений, составляющих отношение родителей к своему ребенку: симпатия - антипатия, уважение - неуважение, близость - дальность. Сочетание этих аспектов отношений позволяет выделить восемь типов родительского воспитания:
Действенное воспитание, основанное на симпатии, уважении и близости.
Отстраненное воспитание основано на симпатии, уважении, но существует большая дистанция с ребенком.
Действенная жалость, основана на близости, симпатии, но отсутствует уважение.
Воспитание по типу снисходительного отстранения, основывается на симпатии, неуважении, большей межличностной дистанции.
Отвержение основано на антипатии, неуважении, большой межличностной дистанции.
Презрение. В этом типе отношений присутствуют неуважение, малая межличностная дистанция.
Преследование. При таком типе родительского отношения неуважение, антипатия, но близость к ребенку существует.
Отказ основывается на антипатии, уважении и большой межличностной дистанции.
Приведенные типы родительского воспитания заостренны. В ходе воспитания под воздействием обстоятельств, тех или иных событий отношение родителей к ребенку изменяется. Будет ошибочным считать, что поведение родителей от рождения ребенка до его взросления описывалось одним типом воспитания. Практика показывает в поведении родителей несколько вариантов отношений. Приведенный подход позволяет определить, какая именно установка на данный момент стала для родителей ведущей .
Одним из ведущих спектров отношений в семье является общение. Исследователи В. Заслуженюк и В. Семиченко выделяют, что общение между родителями и детьми имеет ряд специфических особенностей. Они выделяют следующие положительные признаки семейного общения:
1. семейному общению присущи интимность, камерность, снижение «доверительного интервала», дистанции между общающимися сторонами;
2. семейное общение охватывает все стороны человека, обеспечивая его внеролевое принятия и взаимодействие. Например, ребенок в школе выполняет роль ученика, на улице, переходя ее - роль пешехода, в спортивной секции - спортсмена. Семья принимает его в интеграции всех его внешних ролей;
3. в семейном общении невозможно выделить такие аспекты как обучение, воспитание, развитие. Им присущ комплексный характер влияния. Поощряя определенное поведение ребенка, наказывая его за нарушение тех или иных правил, родители дают понять какая система норм, правил приемлема. В то же время, одновременно идет механизм идентификации: ребенок подражает родителям, ориентируется на них, это может происходить как на сознательном, гак и на несознательном уровне;
4. на семью возлагается обязанность регулировать разнообразные отношения ребенка с окружающим миром. Родители являются своеобразным «буфером», т.к. обрушивать сложности жизни на неокрепшую психику ребенка недопустимо. В семье снимаются стрессы, получаемые ребенком в других сферах жизни. Здесь семья выполняет рекреационную функцию;
5. семья обеспечивает максимальную длительность связей, что имеет большое влияние на человека на протяжении почти всей его жизни.
В результате каждодневного взаимодействия складывается общая атмосфера внутрисемейных отношений, характерная для того или иного типа семьи. Встречают следующие виды отношений.
Сотрудничество заключается в поддержке и взаимоотношении. В семье удовлетворяются основные потребности всех членов семьи. Каждый независимо от возраста чувствует свою значимость, получает в семье помощь и понимание от всех.
Паритет - подразумеваются «союзнические» отношения, базирующиеся на получении при взаимодействии общей выгоды, удовлетворяющей все стороны. Личностная значимость каждого члена семьи отодвигается на второй план, ценнее всего поиск рациональной целесообразности любого события.
Соревнование - в семье каждый стремится быть первым во всем, быстрее, любой ценой достигнуть собственных целей.
Конфронтация - в семейных отношениях преобладает стремление главенствовать над другими. Показывать свое превосходство над другими.
Антагонизм - в семейных отношениях есть две или три противоборствующие стороны, которые не согласны на компромисс. Такое отношение может возникнуть между родителями и детьми .
На фоне таких видов семейных отношений как антагонизм и конкуренция появляются симптомы «скрытого сиротства», эмоциональная отчужденность детей от родителей, утрата защитных контактов между родителями и детьми, а следствием этого видим детскую беспризорность, бродяжничество, неконтролируемость поступков детей. При таких условиях растет количество детских неврозов. Не излеченный в детстве невроз может исказить судьбу человека, отразиться на всей его жизни.
Проблемы семейного воспитания многоплановы. Нарушение функций семьи, воспитания, неоптимальный стиль общения и взаимодействия приводит к постоянным конфликтам, негативным тенденциям развития детей .
Всех сложностей внутрисемейных отношений не избежать. Но воспитание чуткости, уверенности в себе помогут в решении семейных проблем с меньшими потерями, чем при стихийном течении событий.
Нельзя не подчеркнуть, что семейная атмосфера - отношение между членами семьи - ценности и родительские связи, создают исходную, решающую среду, в которой формируется личность ребенка. Из опыта семейной жизни он устанавливает представление о себе, о других, об окружающем мире в целом. Эта атмосфера формирует ценности самого ребенка, обеспечивает ему чувство защищенности (или незащищенности), собственной значимости.
Нужно заметить, что трудности, которые испытывает семья, в частности социального и психологического порядка, тесно переплетаясь и взаимно действуя, влияют на воспитательный процесс. И этим трудностям относятся проблемы семейных отношений, материальные трудности, недостаток жизненного опыта и педагогических умений и навыков. Педагогические неудачи спокойной напряженности, ведут к потере терпения, выдержки, влияют на стабильность семьи.
Все дети в большой или меньшей степени испытывают на себе влияние семейной атмосферы, сформированной родительскими отношениями. Посредством их он приобщается к усвоению культурного наследия своего народа. Неблагополучие в семейном воспитании - это прежде всего и главным образом - несложившиеся отношения между матерью и отцом ребенка. Нет большой угрозы семье и вреда здоровью ребенка, чем его негативные чувства.
Супружеские отношения формируют определенную позицию эмоциональных отношений к сыну или дочери, взгляд на его (её) воспитание. Родительская позиция - один из важнейших факторов, влияющих на формирование личности ребенка. В ней отражаются чувства, которые родители его питают друг к другу.
Свое разрушительное влияние оказывает сниженный эмоциональный тонус отца и матери, фригидность (негибкость) отношений к ребенку, эмоциональная «глухота», концентрация на собственных переживаниях. Все вместе взятое создает у ребенка чувство недоверия к взрослым, собственной ненужности, формирует конфликтный тип личности.
Не владея педагогическими знаниями, родители, добиваясь послушания, прибегают к мало эффективным мерам воздействия как нотации, угрозы, наказания .
В отношении родителей к детям также можно отметить недостаток содержательного общения. Импульсивность, категоричность, и навешивание ярлыков, стремление моментально добиться положительной реакции на свои действия, получить (мнимый) результат - вот неполный набор методов семейного воспитания.
Проблема эмпатии (сочувствие, сопереживание), эмоционального благополучия активно обсуждается современными исследователями. Однако, инертность, нежелание глубоко задуматься, огорчать свое влияние на воспитание, ставит детей в зависимое положение от воли и настроения родителей .
Для воспитания детей важное значение имеет личный пример родителей. Основной ошибкой, писал Л.Н. Толстой, является то, что они берутся за воспитание детей, не утруждая себя самовоспитанием.
Особое значение внутрисемейных отношений, семейного микроклимата для воспитания детей отмечалось многими русскими исследователями. Так П.Ф. Лесгафт подчеркивал, что условие для семейной жизни помогает ребенку осознать свою причастность к роду человеческому, приобщиться к духовным ценностям народа, его языку, правам, оставляют неизгладимый след на всем его будущем существовании. Семейная жизнь, как писал Острогорский А.Н. (1989 г.), имеет для ребенка то же значение, что и общественная - для взрослых. Дети пробуют свои силы и возможности прежде всего в семье, а затем уже в общении с детьми и взрослыми вне дома .
Атмосфера семьи, весь семейный уклад оказывает влияние на ребенка. Опыт общение, полученный в семье, очень важен. Им в значительной степени определяется благополучие взаимоотношений детей с окружающими людьми.
О влиянии внутрисемейных отношений на формирование социального опыта ребенка свидетельствуют работы современных психологов, педагогов и практика семейного воспитания (А.Я. Варга, В.К. Котырло, А.С. Спиваковская, В.Я. Титаренко и др.).
При оценке любой человеческой деятельности обычно исходят из некоторого идеала, нормы. В воспитательной деятельности, по-видимому, такой абсолютной нормы не существует. Мы учимся быть родителями, так же, как учимся быть мужьями и женами, как постигаем секреты мастерства и профессионализма в любом деле.
В родительском труде, как во всяком другом, возможны и ошибки, и сомнения, и временные неудачи, поражения, которые сменяются победами. Воспитание в семье - это та же жизнь, и наше поведение и даже наши чувства к детям сложны, изменчивы и противоречивы. К тому же родители не похожи друг на друга, как не похожи один на другого дети. Отношения с ребенком, так же как и с каждым человеком, глубоко индивидуальны и неповторимы.
Родители составляют первую общественную среду ребенка. Личности родителей играют существеннейшую роль в жизни каждого человека. Не случайно, что к родителям, особенно к матери, мы мысленно обращаемся в тяжелую минуту жизни. Вместе с тем чувства, окрашивающие отношения ребенка и родителей, - это особые чувства, отличные от других эмоциональных связей. Специфика чувств, возникающих между детьми и родителями, определяется главным образом тем, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. А нужда в родительской любви - поистине жизненно необходимая потребность маленького человеческого существа. Любовь каждого ребенка к своим родителям беспредельна, безусловна, безгранична. Причем если в первые годы жизни любовь к родителям обеспечивает собственную жизнь и безопасность, то по мере взросления родительская любовь все больше выполняет функцию поддержания и безопасности внутреннего, эмоционального и психологического мира человека. Родительская любовь - источник и гарантия благополучия человека, поддержания телесного и душевного здоровья.
Именно поэтому первой и основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся. Никогда, ни при каких условиях у ребенка не должно возникать сомнений в родительской любви. Самая естественная и самая необходимая из всех обязанностей родителей - это относиться к ребенку в любом возрасте любовно и внимательно.
Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком - это универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям, контакт необходим в воспитании каждого ребенка в любом возрасте. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают детям возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу.
Основа для сохранения контакта - искренняя заинтересованность во всем, что происходит в жизни ребенка, искреннее любопытство к его детским, пусть самым пустяковым и наивным, проблемам, желание понимать, желание наблюдать за всеми изменениями, которые происходят в душе и сознании растущего человека. Вполне естественно, что конкретные формы и проявления этого контакта широко варьируют, в зависимости от возраста и индивидуальности ребенка. Но полезно задуматься и над общими закономерностями психологического контакта между детьми и родителями в семье.
Равенство позиций означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания. Человек не должен быть объектом воспитания, он всегда активный субъект самовоспитания. Родители могут стать властителями души своего ребенка лишь в той мере, в какой им удается пробудить в ребенке потребность в собственных достижениях, собственном совершенствовании .
Контакт с ребенком, как высшее проявление любви к нему, следует строить, основываясь на постоянном, неустанном желании познавать своеобразие его индивидуальности. Постоянное тактичное всматривание, вчувствование в эмоциональное состояние, внутренний мир ребенка, в происходящие в нем изменения, в особенности его душевного строя - все это создает основу для глубокого взаимопонимания между детьми и родителями в любом возрасте.
Таким образом, мы приходим к заключению, что на характер взаимоотношений детей и взрослых влияют следующие факторы:
Супружеские отношения;
Позиция родителей, выражающаяся в стиле воспитания;
Возраст самих детей;
Личностные качества детей.
Негативные отношения между детьми и родителями при отсутствии правильной позиции родителей и положительных личностных качеств самих детей, могут закрепиться и сопровождать их всю жизнь, вызывая различные внутренние конфликты личности и влияя на отношение с другими людьми.
Итак, семья - первый естественный союз, в который человек вступает добровольно. Ребенок начинает свою жизнь в семье, созданной его родителями, в которую он входит со дня рождения, задолго до того, как ему удается осознать самого себя и окружающий его мир. Брак возникает по решению взрослых: отец и мать определяют на длительное время жизненный путь ребенка, который он до определенного возраста не может ни отклонить, ни изменить. Будущее личности во многом определяется в его детстве, поскольку от условий воспитания, состава семьи, взаимоотношений родителей, их личностных особенностей, поведения и т. д. зависит развитие присущих ребенку от рождения свойств, склонностей и талантов. В семье ребенок становится личностью, из которой впоследствии возникнет либо хороший семьянин, труженик, гений или, напротив, социально дизадаптированный человек, преступник. То есть именно в семье индивид получает первый жизненный опыт, поэтому очень важно в какой семье воспитывается ребенок: в благополучной или неблагополучной.
Формы семейного неблагополучия довольно многообразны, как многообразны типы и разновидности семейных союзов. Если при явном семейном неблагополучии (алкогольная или наркотическая зависимость одного или нескольких членов семьи, семейные конфликты, насилие и жестокое обращение с детьми, асоциально-аморальное поведение родителей и т. п.) не возникает сомнения ни у педагогов, ни у общественности относительно того, что такие семьи не могут успешно справляться со своими основными функциями, прежде всего с воспитательными задачами, оказывают десоциализирующее влияние на детей, то его скрытые формы не вызывают особой тревоги и обеспокоенности. Внешне респектабельные семьи со скрытым неблагополучием демонстрируют двойную мораль, которую дети довольно быстро усваивают и делают законом своей жизни.
Проблема семейного благополучия связана в первую очередь с тем, насколько психологически совместимыми оказываются друг с другом члены семьи. Совместимость как многоуровневый феномен связана не только с актуальным состоянием и личностными особенностями супругов, но также и с их опытом прошлой жизни, опытом межличностных отношений в родительской семье. Наиболее оптимальной является ситуация, когда опыт и усвоенный тип взаимоотношений супругов носят в целом позитивный характер, сходны или взаимодополнительны, не противоречат общесоциальной системе правил и норм взаимодействия и взаимоотношений.
Наиболее распространенными факторами, предопределяющими успех или неудачу в супружестве, являются личные качества супругов и их умение решать всевозможные проблемы, быть в гармонии друг с другом.
На характер взаимоотношений детей и взрослых влияют следующие факторы: супружеские отношения; позиция родителей, выражающаяся в стиле воспитания; возраст самих детей; личностные качества детей.
неблагополучная семья межличностный
Статья продолжает серию публикаций, характеризующих ситуацию развития ребенка в современной семье. Опыт отношений ребенка с матерью на первом году жизни, привязанность к ней во многом определяют дальнейший ход психического и личностного развития ребенка. Качество сформированной привязанности ребенка к матери (тип привязанности) и возможные изменения в более старшем возрасте (младший подростковый возраст) в двухдетной семье были рассмотрены ранее .
В этой статье представлены результаты исследования привязанности ребенка к матери и специфика взаимоотношений в двухдетной семье.
На сегодняшний день проблема взаимодействий сибилингов в отечественной психологии изучена недостаточно. Детские взаимоотношения являются предметом рассмотрения главным образом психотерапии, для которой интерес представляют единичные случаи при дисгармоничности отношений. Семья здесь выступает в качестве среды развития детско-родительских отношений (как правило, это семья с одним ребенком) .
Целью нашего исследования стало изучение характера и особенностей взаимоотношений детей друг с другом и влияния на этот процесс качества привязанности ребенка к матери (одного и другого) в двухдетной семье.
Методы и методики исследования
Детские взаимоотношения изучались в контексте исследования привязанности ребенка к матери и влияния качества привязанности на образ себя ребенка. Процедура заключалась в последовательном обследовании матери и ребенка.
Основной задачей было изучение типа привязанности ребенка к матери и характера взаимодействий детей друг с другом.
Для решения этой задачи использовались:
- методы исследования личности («Самооценка Дембо-Рубиншгейн», «Лестница»);
- проективные методы («Рисунок семьи», «Автопортрет»);
- специально разработанные опросники, направленные на изучение представлений матери о проблемах и трудностях во взаимоотношениях с детьми, проявления детьми чувства ревности, а также оценки матерью степени своей привязанности к одному и другому ребенку и того, в какой степени сами дети привязаны к ней и другим близким людям.
Кроме того, были разработаны опросники, с помощью которых выявляли методы воспитания, формы поощрения и наказания детей, отношение детей к этим методам, характер участия матери в детских конфликтах.
Полученные материалы анализировались по следующим направлениям:
- тип аффективной привязанности ребенка к матери;
- особенности и характер детских взаимоотношений;
- характер взаимоотношений детей друг с другом по мнению родителей, степень вмешательства родителей в детские отношения;
- отношение родителей к одному и другому ребенку (есть ли предпочтения, «любимчики» среди детей и как к этому относится другой ребенок).
В исследовании принимали участие 25 полных двухдетных семей. Исследование было центрировано на особенностях развития ребенка подросткового возраста (11-13 лет), возраст другого ребенка варьировал (ребенок мог быть как старше, так и младше испытуемого).
Результаты исследования
Из таблицы видно, что ненадежный тип привязанности ребенка к матери (одного из двух или обоих) выявлен в трех из четырех рассмотренных нами групп и составляет 96 % обследованных семей.
В первую группу вошли семьи, где чувство ревности испытывает старший ребенок (у него в раннем возрасте сформировалась ненадежная привязанность к матери). В ранних отношениях ребенка с матерью отсутствовали чувства уверенности и доверия ребенка по отношению к окружающему миру (по данным анкетирования, ребенок тяжело расставался с матерью, ее возвращение вызывало амбивалентные чувства - злость и радость одновременно). А появление другого ребенка в семье осложнило ситуацию взаимоотношений матери со старшим ребенком. Проективные методы исследования показывают ярко выраженное недовольство ребенка своим положением в семейной ситуации развития, низкий уровень эмоциональных связей в семье, присутствие некоторой отчужденности в семейных взаимоотношениях, высокие притязания ребенка на любовь родителей, что отражается в конфликтности детских взаимоотношений.
Во вторую группу вошли семьи, где чувство ревности испытывает младший ребенок (также сформирована ненадежная привязанность ребенка к матери в раннем возрасте). Благополучная ситуация развития старшего ребенка противопоставлена ситуации развития младшего, что объясняется влиянием матери (качеством привязанности ребенка к матери) на детское развитие. Исследование показывает обращенность старшего ребенка в будущее, в то время как младшего - в прошлое. Старший ребенок ставится в пример младшему, который в прошлом был центром внимания и с возрастом с большим трудом расстается со своим привилегированным положением, а новью способы удовлетворения своих потребностей во внимании и любви со стороны матери еще не выработаны.
В третью группу вошли семьи, где чувство ревности испытывают оба ребенка (в раннем возрасте у обоих детей сформирована ненадежная привязанность к матери). Опыт ранних отношений матери с детьми определяет детское развитие в более старшем возрасте и сказывается на взаимоотношениях детей друг с другом и с матерью. По методам исследования личности для ребенка эти группы характерно ставить себя на последнее место в семейной иерархии, что подтверждают и рисуночные методы исследования. Низкий уровень эмоциональных связей в семье порождает тревожность, страхи, присутствие некоторой отчужденности (либо между детьми, либо между родителями и детьми, либо между кем-то из детей и одним из родителей). По «Рисункам семьи» в ситуации конфликтных взаимоотношений с другим ребенком, соревнования за родительскую любовь (стремление заслужить любовь и уважение матери) мать часто воспринимается ребенком как нелюбящая, отвергающая, неподдерживающая. Амбивалентность испытываемых чувств ребенка к матери препятствует потребности хорошего отношения к самому себе. Такого ребенка можно охарактеризовать как робкого и то же время агрессивного, тревожного, находящегося в постоянном конфликте с самим собой и окружающим миром.
В четвертую группу вошли семьи, в которых у детей сформировалась надежная привязанность к матери и отсутствует чувство ревности (4 % обследованных семей). Детское развитие определяется благоприятным опытом ранних отношений детей с матерью, способствующим формированию доверительного отношения детей к окружающему миру и развитию чувства уверенности в себе. По данным анкетирования, ребенок реагировал как при разлуке с матерью, так и по ее возвращении адекватно ситуации. Исследование личности ребенка показало формирование адекватной самооценки, принятия ребенком самого себя. В семейной ситуации развития ребенок занимает место, соответствующее его притязаниям и представлениям о желаемом.
Таким образом, в подавляющем большинстве рассмотренных случаев мы констатировали ненадежный тип привязанности ребенка к матери (одного или обоих). Проведенное нами исследование показало, что отношение матери к детям, ее поведение в конфликтных ситуациях (как матери с детьми, так и детей друг с другом) играет определяющую роль в детских взаимоотношениях.
Рассмотрим неблагополучные ситуации развития ребенка в семье (ненадежный тип привязанности), поведение матери в детском конфликте и то, каким образом это отражается на детских взаимоотношениях. При сформированной в раннем возрасте ненадежной привязанности старшего или младшего ребенка к матери (1-я и 2-я группы) отмечается непоследовательность поведения матери в конфликтных ситуациях. По данным анкетирования старший ребенок, по мнению матери, должен уступать и терпимо относиться к младшему (объективное поведение матери); мать может не занимать ничью сторону (наказывает обоих) либо защищает младшего ребенка, прощая и объясняя при этом его неправоту.
При таком поведении матери детские отношения складываются следующим образом.
Чувство ревности испытывает старший ребенок (с ненадежным типом привязанности), что выражается
- во враждебности отношения старшего к младшему (выбор цвета, месторасположение и характер изображения себя и другого в «Рисунке семьи» и «Автопортрете»);
- в превознесении себя над другим ребенком вследствие неудовлетворенности своим положением;
- в агрессивности, конфликтности и отсутствии теплоты в отношениях (младшего ребенка можно рассматривать как антипода старшему, порицаемому).
Чувство ревности испытывает младший ребенок (с ненадежным типом привязанности), что проявляется
- в общении детей друг с другом (особенности изображения фигур, контур и штриховка, символизирующие страхи и тревоги);
- во враждебности отношения младшего к старшему;
- в превознесении (превосходстве) младшего над старшим ребенком (воображаемом или реальном) изображение собственной фигуры на рисунке во весь лист;
- в агрессивности (вербальной и невербальной) - прорисованность деталей лиц себя и другого ребенка на рисунках рта, в частности мало гнутых линий, много углов и штриховки;
- в соревновательных отношениях детей друг с другом (привлечении внимания); в стремлении занять центральное место в семье (методики «Лестница», «Самооценка Дембо-Рубинштейн», проективные методы исследования личности ребенка).
При формировании в раннем возрасте у обоих детей ненадежной привязанности к матери (3-я группа) для поведения матери характерно следующее. Анкетирование матери показало, что в детском конфликте она рассматривает ситуацию с взрослой точки зрения, не умея встать на точку зрения ребенка, что, в свою очередь, провоцирует обиду и гнев детей по отношению к ней (несправедливо наказанного ребенка). Мать может принять сторону виновного ребенка, апеллируя при этом не к поступку, а к личности ребенка. Это отражается и на взаимоотношениях детей друг с другом. Чувство ревности испытывают оба ребенка. Младший ребенок ощущает превосходство старшего ребенка над собой, следствием чего становится проявление агрессии в отношении старшего. Данные рисуночных методов исследования (размер рисунков и качество изображения себя и другого ребенка) свидетельствуют о том, что за подобным поведением ребенка скрывается потребность теплоты эмоциональных отношений между детьми. Неудовлетворенность старшего ребенка своим положением в семье отражается и конфликтности и враждебности отношений детей друг с другом (по данным рисуночных методов).
В 4-й группе представлено формирование надежной привязанности обоих детей к матери в раннем возрасте (4 %), т. е. благоприятная ситуация развития детей. Поведение матери в конфликтных ситуациях характеризуется безусловным принятием детей такими, какие они есть (по результатам анкетирования). Мать стремится поступать по справедливости и оказывает детям помощь в затруднительных ситуациях. Мать уважительно относится к личности ребенка, предъявляемые ею требования едины для обоих детей, соответствуют возрасту и проступку ребенка. Мера вмешательства в детские взаимоотношения ограничивается разбором действий и поступков детей, а не их личностей. Поведение матери способствует развитию гармоничной личности, подкрепляет уверенность ребенка в своей состоятельности и компетентности, что позволяет ребенку быть хорошего мнения о себе (методика «Самооценка»). Поэтому у ребенка нет необходимости постоянного подтверждения своей значимости и ценности для матери, а это снимает проблему ревности. Надежная привязанность детей к матери исключает проблему конфликтности детских отношений. Отношения между детьми дружелюбные, ссоры редки и не принимают угрожающего характера, превалирует ориентация на сотрудничество детей друг с другом и принятие себя и другого (по данным проективных методов исследования). В этом случае можно говорить о гармоничности детских отношений.
Итак, проведенное нами исследование показало существование взаимосвязи между типом привязанности ребенка к матери и характером детских отношений. В 24 семьях (96 %) из рассмотренных 25 можно говорить о дисгармоничности детских взаимоотношений, в которых определяющую роль играет поведение матери и, как следствие этого, качество привязанности ребенка к матери.
О дисгармоничности детских взаимоотношений свидетельствует проявление детьми чувства ревности. Ревность возникает в отношениях детей как стремление привлечь к себе внимание родителей (от соревновательных тенденций борьбы за любовь матери до стремления занять центральное место в семейной иерархии, превзойти другого ребенка) либо провоцируется поведением матери в конфликтных ситуациях, где мать занимает позицию предпочитаемого ребенка (если таковой имеется). Предпочитаемый матерью ребенок не испытывает чувства ревности (в контексте соперничества с другим ребенком за любовь матери). Тяготение или предпочтительное отношение матери к кому-либо из детей может быть связано либо с похожестью ребенка на саму мать (по характеру или идентификация ребенка с матерью по положению в семье), либо с олицетворением ребенком желаний и стремлений самой матери, которые не реализовались в ее собственной жизни. Такие данные мы получили в результате анкетирования матери и исследования личности ребенка.
При небольшой разнице в возрасте между детьми старший ребенок выражает чувство ревности по отношению к младшему при ощущении, что мать уделяет больше внимания младшему (старший не был подготовлен к появлению нового члена семьи - 24 %, младший ребенок ревнует мать к старшему - 48 %). Младший ребенок испытывает ревность к старшему тогда, когда старшего ставят в пример младшему; младшего наказывают чаще, чем старшего, как инициатора детских ссор; ребенок чувствует предвзятость родительского отношения и т. д.
Дисгармония отношений выражается в детской конфликтности, в особенностях взаимоотношений младшего со старшим, в обесценивании другого ребенка, что отражается в соперничестве детей друг с другом из-за любви и привязанности родителей, а также в поведении родителей и степени их вмешательства в детские отношения и определяет детско-родительские отношения. Нами были сделаны такие выводы на основании анкетирования родителей и особенностей изображения ребенком на рисунках всех членов семьи, в том числе и другого ребенка. Характерными являются размеры фигур себя и другого ребенка, расположение на листе, особенности прорисовки деталей, множество острых, угловатых линий, штриховка.
По данным анкетирования и проективным методам исследования, инициатором конфликтных детских отношений может выступать как младший, так и старший. Разница заключается лишь в мотивах такого поведения. В первом случае младший ребенок чаще всего старается отстоять свою индивидуальность и самоценность, нежелание быть похожим на старшего ребенка. В то время как старшим ребенком чаще всего движет стремление вернуть свое прежнее положение в семейной иерархии - положение единственного ребенка, желание добиться любви и признания, какие были у него прежде.
Причина конфликтности детских отношений - в стремлении и желании привлечь к себе внимание близкого взрослого (матери). Разница в возрасте между детьми задает форму и способы достижения цели. Маленькую разницу в возрасте можно рассматривать как количественную характеристику ориентации соревновательных отношений между детьми (преимущественное внимание и любовь матери к одному из детей). В то время как при большой разнице в возрасте (6-8 лет) конфликтные отношения выступают как качественные характеристики (оцениваются совершённые действия и поступки: кто лучше, а кто из детей хуже).
Соперничество между детьми за любовь родителей (чаще матери) выражается в проявлении детьми чувства ревности, враждебности по отношению детей друг к другу, агрессии (как защита против лиц, имеющих власть, принуждающих, либо как самозащита), в упрямстве, настойчивости в отношениях с другим ребенком (это касается как младшего, так и старшего), а также в стремлении занять центральное место в семье (младшим или старшим), желании стать на родительскую охраняюще-руководящую позицию по отношению старшего к младшему.
Полоролевые различия в детских и детско-родительских отношениях не были выделены нами в качестве специального предмета рассмотрения. Однако нами было выявлено предпочтение матерью одного из детей (32 % - половина мальчиков и половина девочек). Для девочек как старшего ребенка в семье характерно ставить себя на последнее место в семейной иерархии, т. е. считать себя хуже всех (методика «Лестница»). Отношения матери с дочерью считаются конфликтными, когда мать воспринимается ребенком как отвергающая и нелюбящая (по данным рисуночных методов). Трудности во взаимоотношениях с другим ребенком иногда провоцируются конфликтными отношениями с матерью, которые могут быть следствием предпочтения матерью другого ребенка, соперничества с матерью, желания занять ее место. У девочек подобное поведение может быть связано не только с отношениями с другим ребенком, но и с отцом, в 20 % из рассмотренных случаев. Чем больше мать отвергает дочь, тем лучше дочь относится к отцу. Амбивалентное поведение матери более пагубно сказывается на девочках, особенно в семьях с разнополыми детьми.
Проведенное нами экспериментальное исследование пересекается с теорией и практическими исследованиями взаимодействия сибилингов. Подтверждены факты, что на взаимоотношения детей друг с другом влияют семейная ситуация, материнская установка, качество привязанности (А. Я. Варга, А. И. Захаров, Э. Г. Эйдемиллер, Н. А. Хаймовская, Г. Т. Хоментаускас). Полученные и рассмотренные нами данные и факты подтверждаются другими авторами, но не раскрываются в полном объеме. Таким образом, проблема детских взаимоотношений остается неизученной, особенно это касается взаимодействия сибилингов в двухдетной семье.
Выводы
1. Тип привязанности ребенка к матери определяется поведением матери, что, в свою очередь, отражается на характере детских отношений и выражается в проявлении детьми чувства ревности.
2. Напряженные отношения детей с матерью и между собой обусловлены неуверенностью в принятии ребенка матерью, что проявляется в конкурентных отношениях детей, главное в которых - привлечение внимания.
3. Мать занимает в конфликтных ситуациях позицию предпочитаемого ребенка (если таковой имеется), с которым идентифицирует себя. При этом предпочитаемый матерью ребенок не испытывает чувства ревности (при соперничестве с другим ребенком за любовь матери).
4. Чувство ревности провоцируется поведением матери в конфликтных ситуациях.
5. В ситуации конфликтности детских взаимоотношений разница в возрасте задает форму и способы достижения цели - стремление и желание привлечь к себе внимание близкого взрослого (в нашем исследовании - матери).
6. Отсутствие чувства ревности у детей снимает остроту проблемы конфликтности детских взаимоотношений, в этом случае наблюдается смена ориентации во взаимоотношениях на сотрудничество и взаимоподдержку.
Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т.к. дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.
Общение с детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.
Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес.
Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.
Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. Кроме того, сама сложность проблемы требует использования новых методических средств, применяемых на современном этапе социально-психологической наукой.
Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду.
Так в своих работах американский психолог Т.Шибутани, развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только «группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки». Т.Шибутани высказывал предположение о том, что отсутствие того опыта общения ребенка со сверстниками, притупляет способность понимать других людей.
А по определению известного педагога А.П.Усовой, дошкольная группа - это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.
Важным направлением в научных исследованиях является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили свои работы Л.А.Кричевский, Т.А.Репина, Р.А.Иванова и Л.П.Бухтиарова.
Исследование прогрессивных психологов показывают, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным, а может меняться под влиянием многих факторов. Изменение положения «непопулярного» ребенка может способствовать не только улучшению «микроклимата» вокруг него с помощью положительных оценок его качеств воспитателем, но и включение его в деятельность, где он сможет себя показать с луч шей стороны. Над этим вопросом работали и проводили опыты Репина и Бухтиарова.
В группах, коллективах существуют отношения и взаимоотношения. Человек, так или иначе, относится к вещам, событиям, социальной жизни, людям. Что-то ему нравится, а что-то нет, одни события, факты его волнуют, а другие оставляют равнодушным. Чувства, интересы, внимания - вот те психические процессы, которые выражают отношение человека, его позицию. В социальных общностях у составляющих их людей представлены не отношения, взаимоотношения.
Взаимоотношение - это отношение идущее от людей к людям, «навстречу друг другу». При этом, если в отношении не обязательно поступление к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоянно осуществляется «обратная связь». Взаимоотношение у контактирующих сторон не всегда имеет одну и ту же модальность (один и тот же ток). У одного могут быть добрые, хорошие отношения к другому, а у другого к нему противоположные.
Общение - это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся вовне связь людей. Отношение и взаимоотношение - стороны общения. Они могут быть явными, но могут быть и скрытыми не показными. Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение, оно служит своеобразным содержанием последнего.
Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи.
Значит, отсюда вывод:
Отношение - это позиция личности ко всему, что ее окружает и к самой себе.
Взаимоотношение - это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности.
По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Практика в детском саду показывает, отношения детей в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении.
В этой связи возникает необходимость разрабатывать конкретные меры, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение правильных взаимоотношений между детьми группы. Поэтому воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения. Вовремя замечать какие-либо отклонения в отношениях и взаимоотношениях детей в группе.
