Главная Здоровье Понятие "трудновоспитуемый" в социальной педагогике. Воспитание ребенка с трудным характером

Понятие "трудновоспитуемый" в социальной педагогике. Воспитание ребенка с трудным характером

В воспитательной работе встречаются благополучные дети, не требующие каких-либо усилий, а так же те, кто представляет определенные трудности для воспитателей. Среди них выделяют трудновоспитуемых. Это определенная категория детей, которая отличается от сверстников и характеризуется определенными проявлениями.

В результате изучения главы 35 студент должен:

знать

сущность понятия "трудновоспитуемый" в социальной педагогике;
взгляды В. Н. Сорока-Росинского о типичных группах трудновоспитуемых и их особенностях;
формы проявления трудновоспитуемости и проблемы воспитания трудновоспитуемых;

уметь

Определять основные формы трудновоспитуемости и проблемы воспитания трудновоспитуемых;

владеть

Методами определения основных форм трудновоспитуемости ребенка и проблем воспитания трудновоспитуемых.

Понятие "трудновоспитуемый" в социальной педагогике

Понятие трудновоспитуемый встречается и в специальной литературе и в повседневном лексиконе воспитателей. В первой половине XX в. использовалось выражение – "дети, трудные в воспитательном отношении". До настоящего времени понятие "трудные" дети не имеет общепринятой трактовки. Это связано с многоаспектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью. Историко-педагогический подход позволяет выделить в проблеме наиболее существенное, что сложилось в ее понимании.

Под трудновоспитуемым понимается такой ребенок, который для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные трудности в педагогической работе. Эти трудности проявляются в негативном (девиантном) поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю и воспитательному воздействию.

Одними из первых проблемы трудновоспитуемых детей в России исследовали чаще всего врачи. Именно к ним обращались родители с проблемами трудновоспитуемости детей и им приходилось их решать. В конце XIX – начале XX в. нс редко в статьях, отдельных брошюрах именно врачи анализировали трудновоспитуемость и давали рекомендации родителям. Детский врач М. Перфильев , работавший с трудновоспитуемыми детьми и их родителями, писал, что вначале родители "замечают какие-либо особенности или странности в ребенке, с которыми они не могут справиться самостоятельно и потому иногда даже очень рано обращаются за разъяснением к врачу (гораздо чаще впрочем этого не бывает); затем ребенок вступает в школьный период и проявляет свои особенности или странности еще в большей мере, причем педагоги или вовсе не замечают или игнорируют их, или же переталковывают их по-своему, и, наконец, когда зло уже запущено или даже непоправимо, обращаются к врачу, ищут его всемогущества" .

Среди педагогов, психологов, опубликовавших работы по проблемам трудновоспитуемости преобладали те, кто непосредственно работал в системе исправления, перевоспитания. В частности, к таким авторам относятся Д. А. Дриль, В. П. Кащенко, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко и др.

Д. А. Дриль многие годы жизни посвятил исследованию проблем социального отклонения детей и путей его преодоления. Он уделил значительное внимание исследованию причин формирования детей, которые требуют исправления, одним из первых ввел понятие медико-психологической диагностики детей в исправительных учреждениях и особенностей воспитательной работы с ними.

В. П. Кащенко отмечал, что родившиеся физически здоровое существо имеет от природы возможности полноценного развития в благоприятных условиях. На практике таких условий не существует и развитию ребенка сопутствуют неблагоприятные факторы, в том числе болезни, которые затормаживают его физический и интеллектуальный рост, искажают его эмоциональную конституцию, делают недостаточными его способности и неадекватными реакции на окружающие явления. В таких случаях и говорят о трудных детях. Этим подчеркивают характерную особенность в их жизненных проявлениях (а также и в педагогическом плане), связанную с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками и проявляющиеся в осложненной форме поведения.

М. Перфильев, В. П. Кащенко, В. А. Сухомлинский и другие исследователи в качестве наиболее типичных причин (факторов) формирования детей, трудных в воспитательном отношении, указывали следующие.

1. Наследственные. Ребенок наследует от своих предков и родителей психофизиологические особенности организма, так или иначе обязательно влияющие на его развитие и весь склад будущего "Я", способствующие формированию особенностей характера, отклонений, которые не всегда быстро и ясно обнаруживаются родителями и педагогами.
2. Приобретенные с рождения своеобразия (недоношенность, хилость и слабость организма, своеобразие развития и функционирования тех или иных органов), существенно влияющие на его последующее развитие, формирование тех или иных отрицательных качеств и свойств личности.
3. Приобретенное в раннем возрасте своеобразие как следствие:
- – искусственного вскармливания;
- – передачи болезни от кормящей матери;
- – бытовых условий;
- – болезней и особенностей их протекания;
- – очевидной или незаметной, но постоянной недостаточности питания;
- – ушибов головы, травмы.

Невозможно перечислить всего многообразия факторов, обусловливающие уход за ребенком, которые могут сказаться на его развитии. Это иной раз ничем сразу не обнаруживается, но постепенно накапливается и влияет на психику ребенка, впоследствии определяя своеобразие его индивидуального развития.

4. Обусловленные неумением родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка, нуждающегося в особо направленном развитии и воспитании, и учитывать это в воспитании. В частности, далеко не все родители умеют выделять такие явления, как:
- – гиперактивность часто "нервных", бойких, легко впечатлительных детей, непосед;
- – гипоактивность, проявляемую в вялости, болезненности, малоподвижности, трудной восприимчивости, упрямстве, своенравности, раздражительности;
- – пластичность психики и повышенную восприимчивость. Как указывал В. А. Сухомлинский, таких (особенно маленьких) детей возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты – беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально цепенеет, деревенеет. Под влиянием страха он в течение продолжительного времени не может нормально развиваться. Самое драгоценное время упущено для полноценного умственного развития;
- – одаренность, оказавшаяся в среде отчуждения, неприятия. Такое явление имеет место, вследствие нереализованности возможностей ребенка в познавательной деятельности и неадекватности их проявления;
- – замедленное умственное развитие – не умственно отсталые, а нормальные дети, в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;
- – состояние дезадаптации (начало пребывания в детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе другой школьный коллектив), которое усугубляется неумением воспитателей осознать это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию личности. Данный факт особенно негативно проявляется, когда и сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной.
5. Обусловленные воспитанием, воспитательными действиями без учета индивидуальных особенностей ребенка, педагогическими упущениями в работе с ним. Детское сердце легко ранимо. В учении, вообще во всей школьной жизни при невнимательном или равнодушном отношении к ребенку появляется множество острых углов и подводных камней, создающих условия для потрясений, с которыми ребенок не может справиться. К таким факторам относятся следующие.

Во-первых, недостаток (отсутствие) должного воспитания ребенка в годы раннего детства (от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане. Это проявляется либо в ошибочном мнении, о том, что, чтобы ребенок учился, до поступления в школу его сознание должно оставаться как чистая доска (не надо учить его писать и читать), либо в неумении создавать обстановку, способствующую развитию стремления ребенка к познанию в дошкольный и начальный школьный период. Если этого нет, по существу нет умственного воспитания и формируется задержка умственного развития.

В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности. Она пробуждается в ребенке незаметно для тех, кто его окружает. Истоки любознательности в природе самого человека. Исследования специалистов убедительно показывают, что ее можно развивать, тормозить и даже "закупорить". Открывая перед ребенком те или иные вещи, предметы, явления, воспитатель обеспечивает его направленное развитие. И чем больше открытий, тем больше новых вопросов возникает у ребенка, тем больше он изумляется, радуется. Если этого не происходит то, у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые и делает его трудным в обучении и воспитании.

Во-вторых, несправедливость, оскорбляющая и уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая самые разнообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником большого горя.

В-третьих, грубость и бестактность по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние, он нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста – действиям на зло, к кривлянью, паясничанью. Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает. Это очень опасное состояние – притупление чувства чести, гордости. Нельзя допускать, чтобы ребенок перестал уважать сам себя, дорожить собственной честью, перестал стремиться быть лучше, чем он есть.

В-четвертых, равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у ребенка потребность изменения отношения к себе и он разными способами старается привлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим.

В-пятых, стремление некоторых родителей поставить воспитание на "научную" основу, что приводит к нивелированию своеобразия ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной "педагогики". Часто такой родитель использует определенную книгу и пытается дословно реализовать ее советы в воспитании ребенка. При этом часто увлекаются специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения, у него выискиваются "таланты и наклонности", часто мнимые или отвечающие существующей "моде", начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли, доходящие до истинной пытки для него. В конечном итоге это приводит к деформации личности ребенка, вплоть до трагедии.

В-шестых, "сильные", "волевые" меры воздействия на ребенка в семье. Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который порождает обман, лицемерие, подхалимство.

В-седьмых, "устройство" родителями своего ребенка в "престижные " детские сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка ребенка и, как следствие, его неспособность справиться с учебной программой, что приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим негативным последствиям.

В-восьмых, попустительство в воспитании – "свободное воспитание" без учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и полной неуправляемости в отношении к ребенку.

В-девятых, ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка отрицательных позиций, интересов, привычек, установок.

В-десятых, отсутствие общественного воспитания, стремление родителей изолировать ребенка от внешней среды. Такой подход формирует "искусственность" и ограниченность личности. Ребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении в школьной среде и общении со сверстниками. Он не знает как лучше себя вести, у него нет опыта общения, самопроявления активности. Все эго способствует изоляции, сдерживанию в активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательств с их стороны или, наоборот, к неадекватным действиям и поступкам, последствия которых трудно прогнозировать.

6. Обусловленные проблемами семьи, отразившимися па воспитании ребенка. Это:
- – ребенок, которого не ждали и обусловившее данный факт негативное отношение к нему;
- – отсутствие подлинно человеческого окружения в детские годы. Существует поговорка "с кем поведешься, того и наберешься". Не лучшее окружение способствует усвоению опыта соответствующего поведения и отношения;
- – приниженное или недостаточно почетное положение матери в семье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления. У мальчиков это может способствовать формированию негативного отношения к представительницам противоположного пола;
- – отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния на ребенка;
- – агрессивность семейного быта, способствующая формированию у ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вытекающими из этого явления негативными последствиями;
- – самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам: "служебной" занятости; из-за желания пожить для себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек, других воспитателей. Такие родители часто считают, что пока ребенок маленький он не понимает, а когда подрастет, вот тогда они и займутся его воспитанием;
- – отсутствие единства требований и согласованности действий в процессе воспитания;
- – отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания.
7. Обусловленные случайно попавшей в руки книгой или просмотром телевизионной передачи далеко не детского содержания, побуждающих не по возрасту ранний интерес и поиск ответов не у родителей, а у знакомых.
8. Обусловленные влиянием улицы в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами :
- – отрицательными примерами старших;
- – кругом новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместными поисками приключений.

Изложенное показывает, как много факторов может способствовать формированию трудновоспитуемости ребенка. Каждый трудновоспитуем по-своему. Причины этого свои. Одни из них характеризуются своеобразием роста ребенка, его неугомонностью и активностью, другие – результат негативного воспитания, влияния среды, третьи – следствием нарушения в развитии и недостатков воспитания.

Отечественная социальная педагогика: хрестоматия / сост. и авт. предисл. Л. В. Мардахаев. М.: Изд. центр "Академия", 2003. С. 338-353.

Тема. Трудновоспитуемые дети: сущность, причины, проблемы

Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике;
Типичные группы трудновоспитуемых и особенности воспитательной работы с ними,
Формы проявления трудновоспитуемое и проблемы воспитания трудновоспитуемых.

ЛИТЕРАТУРА

. Кащенко В П Педагогическая коррекция Исправление недостатков характера у детей и подростков М, 2000
Лесгафт П Семейное воспитание ребенка и ею значение В 3 ч // Иэбр пед.соч / Сост И Н Рсшетень М, 1988 Ч III
Сорока-Росинский В Н Педагогические сочинения М 1991
. Сухомлинский ВА Трудные дети // Избр произв В 5 т Киев, 1980

1. Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике

В истории педагогики первым словосочетанием было «дети трудные в воспитательном отношении».

В настоящее время существует понятие трудновоспитуемый. Трудновоспитуемый ребенок, который для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные сложности.

Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к
другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию.

«Трудный ребенок» сложный в обеспечении направленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особенностями познавательной деятельности, возрастного развития (подросток).

В данных определениях нет принципиального отличия. Поэтому данные понятия будем рассматривать как синонимы.

Первые исследователи проблемы трудновоспитуемых детей в России были врачи. К ним прежде всего обращались родители с этими проблемами, и им приходилось их решать (А. Дернова-Ярмоленко, М. Перфильев).

Ученыйпедагог, психолог, юрист и общественный деятель Дриль 1 многие годы жизни посвятил исследованию проблем:

Социального отклонения у детей и путей его преодоления;

Причин, способствующих формированию детей, которые требуют исправления;

Ввел понятие «медико-психологической диагностики» детей в исправительных учреждениях;

Описал особенности воспитательной работы в исправительных учреждениях.

Дриль Дмитрий Андреевич (18461910) ученый, юрист, психолог, педагог и общественный деятель. С его именем связано (становление отечественной криминологии и пенитенциарной (исправительно-трудовой педагогики) Он окончил юридический факультет Московского университета (1873) и там же прошел медицинскую подготовку. Защитил диссертацию по теме «Малолетние преступники» и с 1897 г возглавлял
отдел исправительно-воспитательных заведений при главном тюремном управлении МВД Российской империи Вместе с В М Бехтеревым является основателем психоневрологического института. С осени 1910 г в этом институте начал читать лекции.

Наиболее типичными причинами (факторами) формирования
детей, трудных в воспитательном отношении, Перфильев, Кащенко,
Сухомлинский и другие указывали следующие:

Родитель - 1

Причины потенциального ребенка - 2.

а) наследственные: ребенок наследует от своих предков и родителей психофизиологические особенности своего организма (конституция, темперамент);

Рождение - 3.

б) своеобразия, приобретенные с рождения: недоношенность, хилость и слабость организма, особенности развития и функционирования тех или иных;

Взаимодействие родителя и ребенка 5 (1, 4).

в) своеобразия, приобретенные в раннем возрасте вследствие
многообразия факторов, обусловливающих уход за ним:

искусственное вскармливание;

передача болезни от кормящей матери;

бытовые условия;

болезни и особенности их протекания;

очевидная или незаметная, но постоянная недостаточность питания;

ушибы головы, травмы;

г) неумение родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка,
нуждающегося в особо направленном развитии и воспитании.

д) педагогические упущения в работе с ребенком.
Условия для потрясений ребенка, с которыми он не может справиться:

недостаток (отсутствие) должного воспитания в годы раннего
детства (от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане.

В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности. Любознательность должна вести к открытиям. Радости открытий.

Если этого не происходит, то у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые делает его трудным в обучении и воспитании;

несправедливость, оскорбляющая, уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая в его душе самые разнообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником
большого горя;

грубость и бестактность по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние,
ребенок нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста действиям на зло, кривляньем, паясничаньем.
Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце
концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает.
Это очень опасное состояние притупление чувства чести, гордости;

равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у него потребность
изменения отношения к себе, и он разными формами старается
привлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим;

стремление некоторых родителей поставить воспитание на
«научную» основу, что приводит к нивелированию своеобразия собственного ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной «педагогики». Часто такие родители используют определенную книгу и пытаются дословно реализовать ее советы в воспитании, увлекаются
специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения,
выискивают у ребенка «таланты и наклонности», очень часто мнимые
или отвечающие существующей «моде», и начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли ребенка, доходящие до истинной пытки и
каторги для него. В итоге это приводит к деформации его личности,
вплоть до трагедии;

«сильные», «волевые» меры воздействия на ребенка в семье. Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который
порождает обман, лицемерие, подхалимство;

«устройство» родителями своего ребенка в престижные детские
сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей
и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка
ребенка, его неспособность справиться с учебной программой, что
приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим
негативным последствиям;

попустительство в воспитании «свободное воспитание» без
учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание
вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и
полной неуправляемости в отношении ребенка;

ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка
отрицательных позиций, интересов, привычек, установок и пр.,

отсутствие общественного воспитания, стремление родителей
изолировать ребенка от внешней среды. Изоляция от реальной жизни
формирует «искусственность» и ограниченность личности. Такому
ребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении в
школьной среде, в общении со сверстниками. Он не знает, как лучше
себя вести с ними. Все это способствует его изоляции, сдерживанию
активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательствам с их
стороны или, наоборот, его неадекватным действиям и поступкам,
последствия которых трудно прогнозировать;

е) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:

ребенок, которого не ждали и вызванное этим негативное отношение к нему;

приниженное или недостаточно почетное положение матери в
семье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления.
У мальчиков от этого может сформироваться негативное отношение
к представительницам противоположного пола;

отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния на ребенка, агрессивность семейного быта, способствующая формированию
у ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вытекающими из этого явления негативными последствиями;

самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам: «служебной» занятости; из-за желания пожить для
себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек,
других воспитателей. Такие родители часто считают, что, пока ребе-
нок маленький, он ничего не понимает, а когда подрастет, вот тогда и
займутся его воспитанием и др.;

отсутствие единства требований, согласованности действий в
процессе воспитания;

отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания;

Среда - 6

ж) случайно попавшая книга, телевизионная передача далеко не
детского содержания, возбуждающие ранний не по возрасту интерес
и поиск ответа не у родителей, а у знакомых;

з) улица в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами:

отрицательные примеры старших;

круг новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместные
поиски приключений и пр.

Указанные причины приводят к появлению трудных детей.

К трудным детям относятся:

гиперактивные здоровые и нет, чаще «нервные», бойкие, легковпечатлительные, непоседы;

гипоактивные обыкновенно вялые, бледные, болезненные,
малоподвижные, далеко не так восприимчивые, более упрямые, своенравные, сильнораздражительные и пр.;

отличающиеся повышенной восприимчивостью. Их (особенно маленьких детей) возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально
цепенеет, застывает. Страх настолько сковывает ребенка, что он не
слышит даже собственного имени; речь учителя теряет смысл, он не
может понять, о чем тот говорит;

одаренные, оказавшиеся в среде отчуждения, неприятия. Такое
явление имеет место, вследствие различных возможностей этого ребенка и основной массы детского коллектива в познавательной деятельности и неадекватности их проявления;

с замедленным умственным развитием (не умственно отсталые,
а нормальные дети), в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;

оказавшиеся в состоянии дезадаптации (начало пребывания в
детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе в другой школьный коллектив и пр.) и не умение воспитателей осознать
это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию
личности. Данный факт особенно отрицательно проявляется, когда и
сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной;

Факторы способствующие формированию трудновоспитуемости ребенка: наследственность, среда, воспитание. Причина отсутствие возможности ранней диагностики появления проблем у ребенка. Отсутствие системы профилактической работы.

2. Типичные группы трудновоспитуемых и особенности
воспитательной работы с ними

Сорока-Росинский Виктор Николаевич , педагог. Выпускник Александровской Новгородской мужской гимназии. Продолжил свое обучение на историко-филологическом факультете Петербургского университета. По окончании университета в 1906 году работал в Военно-медицинской академии, где изучал проблемы психологии под руководством В.М. Бехтерева и А.Ф. Лазурского. Одновременно преподавал историю и литературу в средних учебных заведениях Петрограда (в 1918-20 в училище Путиловского завода). В 1920-25 гг. возглавлял «Петроградский отдел народно-индивидуального воспитания им. Ф. М. Достоевского для трудновоспитуемых» (известный главным образом под названием «Школа-коммуна им. Ф. М. Достоевского», ШКИД); в 1925-28 директор школы для трудных подростков; одновременно методист ЛГПИ им. А. И. Герцена на отделении социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), готовившем воспитателей для работы с беспризорными и трудными детьми; преподавал в классах для трудновоспитуемых при Торфяном техникуме, в школе для психоневротиков при Педологическом институте (в 1933-36 научный сотрудник института), в средних школах Ленинграда (до 1942 и после 1948); с 1942 в эвакуации, преподавал в Горно-Алтайском педагогическом училище, в Пржевальском педагогическом институте.

В статье «Трудновоспитуемые» (1924) им дана достаточно образная и аргументированная типизация таких детей.

По своей сути они отличаются от своих сверстников в самопроявлении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смысле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы.
При этом такие отклонения автором характеризуются следующим образом.

Типичные группы по степени отклонения от норм: ниже нормы, выше нормы, частично ниже нормы.

1) Ребенок, по своему развитию находящийся ниже нормы (не соответствующий уровню нормально развитого ребенка его же возраста). Сорока-Росинский называл эту категорию субнормность (от лат.
sub под и norma образец).

2) Ребенок, характеризуемый определенной одаренностью, его отличает повышенное развитие в качественном или количественном отношении. Эта категория была названа супранормностъю (от лат.
Isupra над, выше и norma образец). К супранормным относятся
одаренные дети, не способные адекватно реализовать свои возможности в условиях среды их жизнедеятельности.

3) Ребенок, характеризуемый уклонением от нормы в узком смысле слова. Такая категория характеризовалась как денормность (от лат.| de приставка, означающая отсутствие или понижение чего-либо и norma образец). В каких-то направлениях этот ребенок не достиг уровня нормального развития, что сказывается на его поведении, отношениях, возможности в самореализации.

На практике очень трудно провести черту не только между денормностью и супранормностью, но даже между субнормностью и
супранормностыо. Неумение воспитателя понять особенности ребенка чаще всего выступает основным фактором формирования у него трудновоспитуемое.

Природа отклонения у каждого ребенка своя. По совокупности она
может быть обусловлена влиянием:

А) внешнего фактора Сорока-Росинский называл это экзогенным
от греч. ехо снаружи, вне и genos происхождение) фактором.
Своеобразие детей этой группы объясняется главным образом внешними условиями среды и воспитания;

Б) внутреннего фактора результата какой-нибудь органической
особенности душевной или-нервной природы ребенка. Такая категория определялась эндогенным (от греч. endos внутри и genos происхождение) фактором. Дети этой группы характеризуются внутренними отклонениями в развитии, сказывающимися на их отношениях и поведении. В этом случае внешние факторы способны ослаблять влияние внутренних или, наоборот, усиливать их негативное проявление.

Изложенное позволило Сороке-Росинскому выделить три типичные группы трудновоспитуемых детей.

Выделение групп на основе источника деформации: одна группа деформаций из-вне; две группы внутренне деформированы.

Первая группа. Это нормальные дети, которые под воздействием
внешних факторов деформированы. Трудновоспитуемость их определяется глубиной деформации личности, ее нравственных (духовных)
основ. Она имеет место в виде:

нормально развитые дети со сравнительно поверхностной де-
формацией личности. Это такая деформация, которая не успела еще
изменить, «изуродовать» нравственные устои (духовности) личности;

нормально развитые дети с глубокой деформацией личности.
Она проявляется в значительных изменениях в психике ребенка, де-
формации нравственных устоев (духовности) личности, в форми-
ровании у него негативных установок, привычек и наклонностей.

Вторая группа. Это дети, которые под воздействием внутренних
факторов имеют психические отклонения (эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям и др.), существенно сказывающиеся на их нравственных позициях, привычках, склонностях и проявлениях. Эти отклонения следствие тяжелой наследственности, различные органические дефекты периной системы и психики. Такие дети не нуждаются в специальном медицинском режиме. К ним относятся:

дети с общей неустойчивостью психики. Для них характерны,
плохая сопротивляемость психики вредным влиянием, повышенная
эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям. К представителям этой группы относятся психоневротики, истерики, неврастеники, дети с разного рода дефектами в эмоциональной и

волевой сферах. Дать общую характеристику этой группе очень трудно ввиду удивительного разнообразия проявления неустойчивости психики;

дети, имеющие отклонения в психике вследствие дурной наследственности либо из-за тех или иных органических недостатков, приведших к более или менее стойкому повреждению нравственной основы личности.

Исправить такого ребенка в короткий срок невозможно. Он нуждается в специальном (исправительном) образовательном учреждении. Работая с ним, вполне достаточно дать ему знания и привить
умения в области какого-нибудь ремесла, может быть, он найдет впоследствии более выгодным заниматься им, а не противоправными действиями, например воровством;

дети с общей внутренней деформацией психики, сохраняющей
равновесие. Внешне у такого ребенка может быть все благополучно:
он способен прилежно учиться, не нарушать дисциплину, выполнять
общественные поручения, принимать участие в кружковых занятиях.

Однако ему не хватает позитивной (нравственной) внутренней основы (ядра), порядочности, чувства чести. Для него характерны грубость по отношению к воспитателям, беспредметная дерзость, только
чтобы показать себя, похвастать перед товарищами, агрессивность по
отношению к слабым, стремление унизить их, принудить служить
себе, безоговорочно подчиняться, выполнять все, в том числе противоправные действия по его указанию. Все это способствует занятию в
среде сверстников лидерского положения. Такой ребенок способен активно противодействовать работе воспитателей в обычных образовательных учреждениях. Он нуждается в специальном исправительном
учреждении

Третья группа трудновоспитуемых одаренные дети (супранормные). Человеческая психика настолько богата и разнообразна, законы
ее самоорганизации так сложны и причудливы, что часто выдающиеся
люди оказываются таковыми только потому, что вся энергия их психики сосредоточилась в одной какой-нибудь ее части, дав ей удивительное богатство и силу, но обеднив другие стороны души. Судьба
такого человека зависит иногда от простой случайности. Если внешние условия жизни сложатся так, что ему удастся реализовать сильную и богатую сторону своей психики, все будут считать его выдающимся человеком, и он действительно им станет. При неблагоприятных внешних условиях это будет типичный неудачник. За примерами недалеко ходить: Ньютон был в школе очень неспособным учеником, Бисмарк еле мог двигаться вперед и тоже считался тупицей, Линней только по счастливой случайности не закончил своей карьеры сапожником, Дарвин в юности типичный шалопай и лентяй, Руссо был дефективен во многих отношениях и все-таки все эти люди оказались талантливыми во многом благодаря своей активности, самообразованию и самовоспитанию.

Под одаренными натурами подразумевают детей с характерами, в
которых проявляются:

а) способности к творческой переработке воспринимаемых материалов, хотя бы в виде достаточно высокой работоспособности;

б) повышенная одаренность, хотя бы и односторонняя;
в) нормально развитые нравственные чувства.
При отсутствии у ребенка работоспособности или нравственного
чувства, как бы богато одарен он ни был, необходимо признать его отклонения. Подтверждением данного факта, подчеркивает Сороки-
Восинский, выступает сама жизнь. Наиболее типичными представителями трудновоспитуемых среди этой категории детей являются:
а) дети с психической неустойчивостью и определенной одареннстью. Для этой категории характерны истеричность, демонстративность и бурность проявления чувств, неподчинение правилам дисциплины. При определенных условиях они могут отличаться примерным поведением. Одновременно они обладают достаточной одаренностью, которая может проявляться в соответствующей сфере (артистизм, художественное творчество, мастерство в чем-либо и т.д.), полны творческой энергии, всегда чем-нибудь увлечены и все делают с упоением, вдохновенно, очень серьезно для своих лет относятся к учебе, у них есть свои интересы (например, литература, политика и пр.). Такой ребенок может и не иметь отрицательных привычек, он очень привязывается и к школе, и к отдельным людям, которых считает знающими и которые удовлетворяют его ненасытной жажде знания. Педагог видит в нем высшую, избранную и сложную индивидуальность;

б) дети физически слабые, психически благополучные, со средними
способностями и определенной одаренностью. Они вполне владеют
собой, способны к проявлению талантливости, имеют свой стиль,
своеобразие в деятельности. О таком ребенке можно говорить, как о
будущей крупной величине в определенной области (например, в литературе, искусстве и пр.), если только вдохновение не оставит его и
будут иметь место соответствующие условия. В школьных занятиях
он проявляет леность, не желая заниматься вместе с классом, не признает никакого авторитета и считает, что сам лучше всяких учителей
знает, чем и как ему заниматься. Увлекается чтением различной литературы, какой-либо практической деятельностью (например, рисованием, искусством или другой, которая его вдохновляет), проявляя
при этом удивительную работоспособность. Это также пример высокой одаренности, соединенной с большой работоспособностью при довольно развитом нравственном чувстве.

в) дети психически и физически здоровые, талантливые, но под воздействием внешних факторов (семьи или улицы) "деформированные.
Такие дети в умственном отношении не проявляют одаренности выше
нормы. Они испорчены средой. Это негативно сказывается на их отношении к учебе, чтению и вообще к каким-либо высшим духовным
запросам. Это практические натуры, с узкоутилитарными устремлениями. Они быстро приспосабливаются к среде, овладевают ситуацией и умеют подчинить себе окружение, превращая его

в средство достижения личных (эгоистичных) целей («рабов» так характеризовал их Сорока-Росинский). Преодолевать создаваемое ими негативное влияние на окружение исключительно сложно, так как они умело
используют своих «рабов» неоплатных должников, буквально находящихся у них в рабстве и исполняющих всевозможные поручения за
небольшую плату.

Изложенное выше свидетельствует о достаточно большом разнообразии типов трудновоспитуемых.

3. Формы проявления трудновоспитуемое и проблемы
воспитания трудновоспитуемых

Трудновоспитуемость явление многоаспектное и одновременно
интегральное. Известный русский ученый, врач и педагог П.Ф. Лесгафт (18371909) выделил характерные типы школьников: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый мягкий, забитый
злобный, угнетенный. Причины формирования каждого из них определяются прежде всего теми условиями семейной жизни, в которых
воспитывается ребенок. Любой тип своеобразно проявляется в отношениях со сверстниками и воспитателями. Для воспитателя учет и педагогическая деятельность по преодолению его негативного своеобразия представляет определенные трудности.

Как отмечалось, трудновоспитуемость характеризуется проявлением неприятия требований воспитателя. Практика свидетельствует
о том, что можно выделить следующие формы проявления:

открыто-экстремистское (попытки блокировать, нейтрализовать влияние воспитателя посредством оговора, создания психологического вакуума, «приклеивания» насмешливых кличек,

демонстрации непризнания и т.п.);

скрыто-экстремистское (внешне поддерживая действия воспитателя, особенно в его присутствии, но делая все, чтобы противостоять
их реализации);

открыто-агрессивное в виде бойкота действий воспитателя, своими действиями, открыто активизируя окружающих на противодействие;

саркастическое, проявляющееся не только в недоверии к воспитателю, но и неверии в его цели и способы их достижения;

скрытое-исподтишка, внешне относясь безразлично или поддерживая воспитателя, его положительные и отрицательные действия,
одновременно подстрекая других к противодействию. Одна из самых
омерзительных форм проявления позиции личности;

безразличное, выражающееся в невосприятии и не реагировании
на действия воспитателя;

формальное по отношению к личности и деятельности воспитателя, проявляя недоверие к нему. Оба, и воспитатель, и воспитуемый,
в данном случае как бы живут в совершенно разных временных и пространственных измерениях.

Важнейшая задача различных категорий воспитателей обеспечение наиболее целесообразной педагогической деятельности по предупреждению трудновоспитуемости детей и подростков. В этих целях
необходимо:

глубокое знание родителями своего ребенка, воспитателями отличительных особенностей воспитанников;

умение педагогически грамотно учитывать многообразие факторов, влияющих на своеобразие развития и воспитания ребенка, формирование у него трудновоспитуемости;

умение наиболее целесообразно реализовать свои воспитательные возможности в работе с ним;

умение научить ребенка видению мира, развивать его умственные способности с самого раннего детства;

умение педагогически грамотно организовывать взаимодействия основных субъектов воспитания.

Педагогу принадлежит важная роль в предупреждении формирования трудных в воспитательном отношении детей. Для достижения
этой цели он может привлекать и других воспитателей, общественность.

Не менее важна задача воспитателей уметь строить воспитательную работу с трудными в воспитательном отношении детьми, разрешая их проблемы.

В воспитательной работе с трудновоспитуемыми требуется особая
настойчивость и педагогическая целесообразность. Интенсивный воспитательный процесс, объектом которого выступает трудновоспитуемый, имеет своей целью известную гармонизацию психики ученика,
придание ей наивысшей устойчивости. Создавая наиболее оптимальные условия для этого, воспитатели способствуют максимальному
раскрытию дарований каждого.

Генеральный путь преодоления трудновоспитуемости в максимальном раскрытии индивидуальности «самости» ребенка (для
него самого, родителей, воспитателей) и организации единства взаимодействия всех субъектов и объектов по ликвидации этого явления
на основе превращения объекта (трудного ребенка) в активный субъект этого взаимодействия.

Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хорошим результатам в работе с основной массой детей, к трудным детям
не подходят. Для них нужны другие методы и приемы. У каждого из
них есть что-то особенное, личное, не похожее на иных трудных детей:
свои причины, свои отклонения от нормы, свои пути развития. Для
педагогически грамотной работы с трудновоспитуемыми требуется
прежде всего выявить эти причины и индивидуальные особенности
ребенка.

Так же как врач тщательно исследует организм больного, ищет и
находит истоки болезни, чтобы приступить к лечению, так и педагогу
необходимо вдумчиво, внимательно, терпеливо исследовать, изучать
умственное, эмоциональное, нравственное развитие ребенка, искать и
находить причину, в силу которой он стал трудным. Благодаря полученному знанию он определяет и применяет на практике такие меры
воспитательного воздействия, которые бы учитывали особенности индивидуального мира этого ребенка.

Необходимо, чтобы трудные ученики были для педагогов прежде всего воспитанниками, чтобы учение для них стало сферой утверждения высокого человеческого достоинства. Макаренко подчеркивал: бить на красоту, на чувство собственного достоинства бить наверняка.

В каждом конкретном случае воспитательная работа имеет свое
содержание. Раскрыть различные технологии воспитания и перевоспитания практически невозможно. Здесь не всегда нужна изоляция
ребенка от естественной среды, обычных условий, в которых он
живет. В то же время в работе с отдельными трудновоспитуемыми
обычные условия воспитания неприемлемы. Им нужны специальные
образовательные (исправительные) учреждения, уровень строгости в
которых, режим и организация воспитательной работы соответствуют
глубине деформации личности и агрессивности проявлений. Обычные учреждения для них бесполезны, а для окружающих их детей они
опасны.

Считается, что «подтянуть» трудного ребенка можно, заставив
его выучить определенный материал. Такой подход ошибочен. Нельзя достигнуть качественного изменения в умственной деятельности
трудного ребенка какими-то чрезвычайными мерами, особыми средствами воздействия на его волю. Нельзя заставить быть умнее.
После использования «волевых» становятся бессильными те средства, которые необходимо применять и которые являются единственным выходом.

В качестве примера воспитательной работы можно привести технологию практики по преодолению трудностей в обучении, изложенную Сухомлинским.

Укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать того
момента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственной
деятельности. Сдвиг этот по существу очень маленький, с первого
взгляда он может показаться просто случайной удачей. Но эта удача
переживается ребенком как радостный успех, из которого он черпает
новую энергию.
От успеха к успеху в этом заключается умственное (и не только) воспитание трудного ребенка.
Поддерживать позитивную деятельность ребенка, стимулировать его познавательную активность. Если ему что-то не удалось
сегодня, то не ругать, не оглушать его «двойкой». Не следует оценивать его результаты, согласно инструкции об оценке успеваемости.
Такой ребенок требует других критериев оценки. На начальном
этапе его результаты следует сравнивать с его прежними достижениями. Слабое, хилое растение нуждается в специальном уходе и
поддержке.
Стараться, чтобы ребенок не оказывался в безысходном положении, в безнадежности.
Исключительная внимательность и терпеливость на уроке, где
трудный ребенок находится рядом с более способными детьми. Ни
одним словом, ни одним жестом нельзя дать ему почувствовать, что
учитель перестал верить в его будущее.
Стремиться, чтобы на каждом уроке трудный ребенок делал
какой-то, пусть самый незначительный, шаг на пути познания, добивался какого-то успеха.

Не бояться того, что на протяжении нескольких недель, может
быть, и месяцев трудный ребенок выполняет задания не той трудности, что основная масса учащихся. Пусть делает специально подобранные для него задания оценивайте их результат.

Последовательно, настойчиво и в то же время терпеливо и терпимо относиться к непонятливости грудного ребенка. В этом случае
можно надеяться, что у него наступит то, что можно назвать озарением. Это станет могучим эмоциональным толчком. Душевная чуткость,
знание психики ребенка, терпеливость и настойчивость все это способствует тому, что умственное развитие трудного ребенка постепенно выравнивается, он перестает быть трудным.

Эти идеи и позиции Сухомлинского получили свое блестящее развитие в опыте педагогов-новаторов в конце XX в. (Ш.А. Амонашвили,
Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталов и др.).

Итак, причины и факторы трудновоспитуемости многоаспектны и
многоуровневы. Они взаимодействуют и взаимообусловлены. Знание
причин, личностный уровень взаимодействия с ребенком основной
путь к успеху по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

Раскройте сущность понятия «трудновоспитуемый»

Назовите основные наследственные причины формирование детей, трудных в воспитательном отношении.

В чем состоят приобретенные своеобразия, обусловливающие формирование детей, трудных в воспитательном отношении?

Укажите ошибки и упущения родителей в воспитании ребенка, обусловливающие его трудности в воспитании.

В.Н Сорока-Росинский о трудновоспитуемых, характеризующихся глубиной деформации личности под воздействием внешних факторов, и их особенности.

Как характеризовал В.Н. Сорока-Росшский трудновоспитуемых, чье поведение обусловлено воздействием внутренних факторов, и их особенности.

Как характеризовал В.Н. Сорока-Роскнский трудновоспитуемых, чье поведение обусловлено одаренностью, и их особенности?

Назовите основные формы проявления трудновоспитуемости.

Назовите особенности деятельности различных категорий воспитателей по предупреждению трудновоспитуемости.

Назовите особенности деятельности учителей начальной школы но предупреждению формирования детей трудных в воспитательном отношении.
В чем состоят проблемы воспитательной работы с детьми, трудными в воспитательном отношении

Откуда берутся « трудновоспитуемые» дети?

«Трудный» подросток - это понятно. Обычно это тот, который не умеет себя вести, у которого сформировано «негативное отношение к школе, желание уклониться от своих обязанностей», который груб недисциплинирован, который вызывает возмущение и огорчение учителей и родителей. В общем, человек, которого упустили, не воспитали…Но младший - то школьник! Почему учителя заговорили о нём? Почему ранее он характеризовался только положительными эпитетами: любознательный, доверчивый, послушный, великодушный. Воск да и только, делай что хочешь! И вдруг – ужасно непослушный, ужасно вредный, агрессивный, недисциплинированный. На уроке не желает работать, будоражить класс. В общем, целый набор качеств педагогически запущенного. Что это – переломный возраст в связи с акселерацией ? Нет, этим прикрываться рано. Хорошо, что ещё не « трудный», а «трудновоспитуемый». Но от этого не легче ни учителю, ни родителям.

И всё же он есть. Что же предопределяет его появление?

Начало всему там, где мы, взрослые, не обеспечили ему « нормальную жизнь», где вместо воспитания стихия и самотёк. Вот и катятся дети из начальных классов по наклонной в подростковые « трудные», и ничто и никто им не мешает – ни школа, ни семья. Иногда даже способствуют.

Философия поведения детей имеет свои законы. Как показывают наблюдения, поведение младшего школьника зависит от эмоционально – нравственной атмосферы, которая складывается в семье и в школе. Но особенно в семье, и об этом пойдёт главным образом разговор.

В воспитании семейный климат – это жизнь родителей, их отношения, дух семьи. Вот почему нам, педагогам, кто ещё озабочен воспитанием будущего страны, кто не очтуждён от детей и родителей (а таких отчуждённых становится, к сожалению, всё больше). Дети – это зеркало нравственной жизни отцов и матерей. И чтобы хорошо узнать своих воспитанников, понять их характеры, мотивы поведения, духовные запросы, надо глубже знать их семьи.

Детская грубость, чёрствость, равнодушие, недисциплинированность, как правило,- результат отрицательной системы отношений в семье и образа её жизни. Это отсутствие уважительных, добрых, заботливых отношений отца к матери, родителей к детям или к окружающим вне семьи. Не случайно сами учителя говорят: « Когда ребёнок трудновоспитуемый прежде всего ищи причину в семье».

Конечно учителя не боги, они не всесильны. Но если знают, что в семье худо живётся их воспитаннику, должны, проанализировать неудачи семейного воспитания, постараться помочь, добиться положительного влияния на отцов и матерей, а через них на воспитанников. Жизнь сегодня тяжёлая и суровая, всё больше напряженных и тяжёлых ситуаций, которые порождают неблагополучие, грубость, пьянство, нервозность, и на этом фоне всё чаще приходиться сталкиваться с неправильным, уродливым воспитанием. Исчезает теплота, сердечность семейных отношений, возрастает дефицит общения родителей с детьми.

Дефицит общения родителей с детьми не служит основой успехов школьников в учебной деятельности , увеличивает число «трудновоспитуемых». Семья мир сложных взаимоотношений . В ней всё по своему. Свои причины, порождающие неблагополучие. Вместе с тем есть сходные черты – отсутствие подлинного интереса, подлинного внимания, подлинного уважение к ребёнку. В детском коллективе возникают конфликты, что ведёт к отчуждению ребят со всеми вытекающими отсюда последствиями. Начинается и самое большое, пожалуй, зло – сопротивлению воспитательному воз действию, неподчинению учителю. Так ребёнок становится «трудным.» Он осознаёт, что в классе он не в центре внимания. Поэтому пытается навязать свою волю, грубит сверстникам и учительнице.

А что же родители. Когда узнают о «неупровляемости» своего дитя? Принимают экстренные меры? Изменяют своё отношение к ребёнку, приведшие к кризису? Нет, чаще всего обвиняют школу и учителя в неумении работать. Их словами правят не разум, а эмоции, «наш ребёнок не хуже других».

Ясно, что без влияния на семью изменить жизнь и поведение ребёнка невозможно.

Какую стратегию в данной ситуации должен применить учитель? Быть готовым начать контакт с семьёй с хорошей вести. Обращаться с отцом и матерью так, чтобы устранить все препятствия к началу общения. Начало контакта должно быть в форме спокойного обмена мнениями по поводу каких-то общественных событий или проишествии. Учитывая, что многие родители ориентированы на то, чтобы дать своим детям то, чего не получили сами, но «перегибают палку». Родительская любовь как чувство не должна быть самоцелью. Есть любовь деятельная, та, которая органически сливается с чувством ответственности за ребёнка, есть другая - ради удовлетворения родительских потребностей. Такая любовь уродует ребёнка. Отцы и матери должны видеть своего ребёнка личностью, а не смотреть на него как на экзотический цветок, который может погибнуть от северного ветра. Не стоит читать лекцию, поступать в соответствии с конкретной ситуацией. Есть семьи, где материальная сторона заслоняет духовную жизнь ребёнка и родителей. Всё идёт от отца и матери. Главную задачу они видят в том, чтобы «жить не хуже других». На это уходит всё время и все силы души. А страдают дети. Домашние разговоры вертятся вокруг денег, благ, приобретений. Давно замечено: тому, кто в детстве не усвоил «науки добра и щедрости», любая другая наука не пойдёт в прок. Вот и детям из таких семей не везёт в учении. Хотят того родители или нет – ребёнок становится эгоистичном излишне практичным, стремится, «урвать» у других. Когда родители обнаруживают (как правило, поздно) эти качества у своих детей, то ради их « спасения» выражают готовность сотрудничать с учителем. Однако дело редко доводят до конца, боясь общественного мнения, не «впускают» учителя в мир своей семьи. Постараться объяснить родителям, что нельзя строить жизнь за счёт других. Без труда дома ребёнок не оценит того что делают для него папа и мама. Напомнить родителям мудрость о том, что главный метод воспитания семейного – это собственная жизнь, собственное поведение лично отца и матери.

Есть семьи, где годсподствует безнадзорность. В таких семьях родители, как правил, употребляют алкоголь. Для отцов и матерей характерна ограниченность, бедность чувств.

Здесь царит неуважение и недоверие друг другу, грубость и оскорбления, скандалы и драки. Дети живут на собственном попечении. Таким детям безразлично как к ним относятся.

Это самый трудный случай, но к сожалению самый распространённый отрицательный «семейный опыт». В этом случае родителей надо расположить к себе, заручиться доверием, не обижаться на их замечания. Надо выявить кто из родителей пользуется большим доверием у ребёнка. Эффективность такого подхода заключается в желании учителя пробудить в родителях потребность раскрыться, создать обстановку близости, тепла и мира.

В ликвидации трудновоспитуемости ребёнка многое можно сделать в школе. это тот случай, когда учителю не надо придумывать что - то особенное. Доброе, человеческое отношение в сочетании с требовательностью – вот и весь секрет.

Следующий тип семьи, глее господствует внешняя благополучность, здесь как будто любят друг друга.

Родители вовлекают детей в домашнюю работу, интересуются успехами в учёбе. Но случаются и конфликты, сопровождающиеся несдержанностью в появлении эмоций. И тогда на детей сыплются ругательства. Причина конфликтов кроется не в злости, а в низком уровне их педагогической культуры, в их усталости и раздражительности.

Во всей педагогической деятельности учителя стержневая направляющая линия - борьба не с ребёнком, не с его родителями, а с причинами, вызывающими нежелательное влияние семьи на поведение ребёнка. Научить семью любить друг друга. И ничего, что не всё сразу получается, что не всегда удаётся изменить в нужном направлении образ жизни семьи. Главное тут – желание учителя, воспитателя внести труд своей души, обратить знания о семье в утверждение добра и помощи детям . Чтобы засеять поле, надо его распахать. Так и в работе учителя.

В истории педагогики первым словосочетанием было «дети трудные в воспитательном отношении».

В настоящее время существует понятие трудновоспитуемый. Трудновоспитуемый ребенок, который для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные сложности.

Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию.

В данных определениях нет принципиального отличия. Поэтому данные понятия будем рассматривать как синонимы.

Трудновоспитуемость предполагает сопротивление воспитательному воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая дефекты умственного и физического развития, педагогические просчеты, затрудненную социальную адаптацию к той или иной усваиваемой социальной роли, особенности характера, темперамента, другие личностные особенности и, наконец, отклонения асоциального характера. Как известно, сопротивление воспитательному воздействию не всегда связано с социальной запущенностью, с отклонениями в сознании и поведении подростка. Оно может проявляться и как следствие педагогических просчетов, неумения осуществлять индивидуальный подход в процессе обучения и воспитания. Так, скажем, особо одаренный учащийся может вызывать серьезные затруднения у педагога самостоятельностью своего мышления, неприятием привычных, трафаретных решений, объяснений отдельных явлений, склонностью к спорам, возражениям. Конфликты, возникающие в учебной деятельности, переносятся на взаимоотношения с педагогом, что также представляет особый вид трудновоспитуемости, который отнюдь не создает предпосылок противоправного поведения. Стереотип же «трудный» несет в себе определенные ожидания общественно опасного поведения и предполагает набор вполне определенных типических и социальных качеств, которые хорошо осознаются как самими ребятами, так и взрослыми.

По отношению к подростку термин «трудновоспитуемость» означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. Обусловлено это обычно отставанием личности в положительном развитии, отсюда - проявления недостатков развития, неправильных установок в поведении, отрицательных качеств характера, нездоровых потребностей и т. д. И, как результат, - сначала «трудные» дети и школьники, а затем - взрослые с устойчивыми негативными качествами характера и отклонениями в поведении.

Трудновоспитуемость - явление многоаспектное и одновременно интегральное. Известный русский ученый, врач и педагог П.Ф. Лесгафт (1837-1909) выделил характерные типы школьников: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый - мягкий, забитый - злобный, угнетенный. Причины формирования каждого из них определяются прежде всего теми условиями семейной жизни, в которых воспитывается ребенок. Любой тип своеобразно проявляется в отношениях со сверстниками и воспитателями. Для воспитателя учет и педагогическая деятельность по преодолению его негативного своеобразия представляет определенные трудности.

Как отмечалось, трудновоспитуемость характеризуется проявлением неприятия требований воспитателя. Практика свидетельствует о том, что можно выделить следующие формы проявления:

открыто-экстремистское (попытки блокировать, нейтрализовать влияние воспитателя посредством оговора, создания психологического вакуума, «приклеивания» насмешливых кличек, демонстрации непризнания и т.п.);

скрыто-экстремистское (внешне поддерживая действия воспитателя, особенно в его присутствии, но делая все, чтобы противостоять их реализации);

открыто-агрессивное в виде бойкота действий воспитателя, своими действиями, открыто активизируя окружающих на противодействие;

саркастическое, проявляющееся не только в недоверии к воспитателю, но и неверии в его цели и способы их достижения;

скрытое-исподтишка, внешне относясь безразлично или поддерживая воспитателя, его положительные и отрицательные действия, одновременно подстрекая других к противодействию. Одна из самых омерзительных форм проявления позиции личности;

безразличное, выражающееся в не восприятии и не реагировании на действия воспитателя;

формальное по отношению к личности и деятельности воспитателя, проявляя недоверие к нему. Оба, и воспитатель, и воспитуемый, в данном случае как бы живут в совершенно разных временных и пространственных измерениях.

Важнейшая задача различных категорий воспитателей - обеспечение наиболее целесообразной педагогической деятельности по предупреждению трудновоспитуемости детей и подростков. В этих целях

необходимо:

глубокое знание родителями своего ребенка, воспитателями отличительных особенностей воспитанников;

умение наиболее целесообразно реализовать свои воспитательные возможности в работе с ним;

умение научить ребенка видению мира, развивать его умственные способности с самого раннего детства;

умение педагогически грамотно организовывать взаимодействия основных субъектов воспитания.

Педагогу принадлежит важная роль в предупреждении формирования трудных в воспитательном отношении детей. Для достижения этой цели он может привлекать и других воспитателей, общественность.

В воспитательной работе с трудновоспитуемыми требуется особая настойчивость и педагогическая целесообразность. Интенсивный воспитательный процесс, объектом которого выступает трудновоспитуемый, имеет своей целью известную гармонизацию психики ученика, придание ей наивысшей устойчивости. Создавая наиболее оптимальные условия для этого, воспитатели способствуют максимальному раскрытию дарований каждого.

Генеральный путь преодоления трудновоспитуемости в максимальном раскрытии индивидуальности - «самости» ребенка (для него самого, родителей, воспитателей) и организации единства взаимодействия всех субъектов и объектов по ликвидации этого явления на основе превращения объекта (трудного ребенка) в активный субъект этого взаимодействия.

Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хорошим результатам в работе с основной массой детей, к трудным детям не подходят. Для них нужны другие методы и приемы. У каждого из них есть что-то особенное, личное, не похожее на иных трудных детей: свои причины, свои отклонения от нормы, свои пути развития. Для педагогически грамотной работы с трудновоспитуемыми требуется прежде всего выявить эти причины и индивидуальные особенности ребенка.

Так же как врач тщательно исследует организм больного, ищет и находит истоки болезни, чтобы приступить к лечению, так и педагогу необходимо вдумчиво, внимательно, терпеливо исследовать, изучать умственное, эмоциональное, нравственное развитие ребенка, искать и находить причину, в силу которой он стал трудным. Благодаря полученному знанию он определяет и применяет на практике такие меры воспитательного воздействия, которые бы учитывали особенности индивидуального мира этого ребенка.

В каждом конкретном случае воспитательная работа имеет свое содержание. Раскрыть различные технологии воспитания и перевоспитания практически невозможно. Здесь не всегда нужна изоляция ребенка от естественной среды, обычных условий, в которых он живет. В то же время в работе с отдельными трудновоспитуемыми обычные условия воспитания неприемлемы. Им нужны специальные образовательные (исправительные) учреждения, уровень строгости в которых, режим и организация воспитательной работы соответствуют глубине деформации личности и агрессивности проявлений. Обычные учреждения для них бесполезны, а для окружающих их детей они опасны.

После использования «волевых» становятся бессильными те средства, которые необходимо применять и которые являются единственным выходом.

Укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать того

момента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственной

деятельности. Сдвиг этот по существу очень маленький, с первого

взгляда он может показаться просто случайной удачей. Но эта удача

переживается ребенком как радостный успех, из которого он черпает

новую энергию.

От успеха к успеху - в этом заключается умственное (и не только) воспитание трудного ребенка.

Поддерживать позитивную деятельность ребенка, стимулировать его познавательную активность. Если ему что-то не удалось

сегодня, то не ругать, не оглушать его «двойкой». Не следует оценивать его результаты, согласно инструкции об оценке успеваемости.

Такой ребенок требует других критериев оценки. На начальном

этапе его результаты следует сравнивать с его прежними достижениями. Слабое, хилое растение нуждается в специальном уходе и

поддержке.

Стараться, чтобы ребенок не оказывался в безысходном положении, в безнадежности.

Исключительная внимательность и терпеливость на уроке, где

трудный ребенок находится рядом с более способными детьми. Ни

одним словом, ни одним жестом нельзя дать ему почувствовать, что

учитель перестал верить в его будущее.

Стремиться, чтобы на каждом уроке трудный ребенок делал

какой-то, пусть самый незначительный, шаг на пути познания, добивался какого-то успеха.

Не бояться того, что на протяжении нескольких недель, может

быть, и месяцев трудный ребенок выполняет задания не той трудности, что основная масса учащихся. Пусть делает специально подобранные для него задания - оценивайте их результат.

Последовательно, настойчиво и в то же время терпеливо и терпимо относиться к непонятливости грудного ребенка. В этом случае

можно надеяться, что у него наступит то, что можно назвать озарением. Это станет могучим эмоциональным толчком. Душевная чуткость,

знание психики ребенка, терпеливость и настойчивость - все это способствует тому, что умственное развитие трудного ребенка постепенно выравнивается, он перестает быть трудным.

Эти идеи и позиции Сухомлинского получили свое блестящее развитие в опыте педагогов-новаторов в конце XX в. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталов и др.).

Итак, причины и факторы трудновоспитуемости многоаспектные и многоуровневые. Они взаимодействуют и взаимообусловлены. Знание причин, личностный уровень взаимодействия с ребенком - основной путь к успеху по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости.