Почему педагогика и наука и искусство. Эссе "Чем для меня является педагогика"

«Педагогика» - слово греческого происхождения. Оно состоит из двух слов: «pais» - дитя и «ago» - веду, воспитываю. Буквальный перевод - «детовождение» или искусство воспитания. Русские книжники, знавшие греческий язык, внесли в обиход новые слова - «педагог» и «педагогика». В результате в древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл, что и греческие «педагог» и «педагогика».
Педагогом в Древней Греции называли раба, водившего за руку в школу ребенка своего хозяина. Учителем был другой раб, образованный. Затем это слово стали употреблять в более широком смысле - вести ребенка по жизни, учить его и воспитывать.
В последние годы этим словом обозначают различные подходы к обучению, методы и организационные формы: педагогика сотрудничества, развития, музейная педагогика, рископедагогика и т.д. Кроме того, ее рассматривают как науку и практику воспитания и обучения человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, а также как учебный курс, который преподается в педагогических учебных заведениях и других учреждениях по профилирующим программам.
Потребность воспитывать, передавать опыт от поколения к поколению появилась на ранних этапах развития общества. Воспитание было таким же общественным явлением, как любой вид деятельности человека.
Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде педагогических заповедей, которые относились к правилам поведения, отношением между родителями и детьми, старшими и младшими.
На Руси, как и в других странах, создавалась самобытная преподавательская культура, был свой канонический жанр «учительской литературы», включающий тексты наставительного характера. Примером являются «Поучения» детям Владимира Мономаха.
Педагогика ведет свое начало от народной педагогики. Она воплощалась в пословицах и поговорках, т.е. имела иносказательную форму и устное бытование: «От умного научишься, от глупого разучишься», «Век живи - век учись», «Корень учения горек, да плод сладок».
Наука педагогика родилась в конце XVII века, когда появились массовые школы и первые педагогические работы. К ним следует отнести «Великую дидактику» (1654 г.) чешского мыслителя-гуманиста, педагога и общественного деятеля Яна Амоса Коменского (1592-1670), которая не потеряла своего значения до сих пор. Свою «Великую дидактику» он определяет, как универсальное искусство всех учить, всему учиться с верным успехом, быстро, основательно, приводя обучающихся к добрым правам и глубокому благочестию.
Интенсивное развитие педагогической теории и практики в 18 веке привело к основанию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом “Педагогика” сформировалась в качестве учебной дисциплины. Первые учебные заведения по профессиональной подготовке учителей появились в Германии.
Педагогика гуманитарно-ориентированная наука. Она входит в общекультурный контекст современной жизни. Дефиниция «педагогика» в литературе трактуется как наука о: воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением, которые направлены на развитие человека; том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жизнью, найти равновесие с природой и обществом; переводе опыта одного поколения в опыт другого; деятельности по приобщению человека к общественной жизни; наиболее совершенных путях и методах воспитания подрастающих поколений; закономерностях, принципах, содержании, методах, организационных формах образования, воспитания и обучения; воспитании, которое является сложным общественным явлением, вбирающим в себя многослойные и разнообразные отношения; об искусстве, и этим педагогика приравнивается к практике; упорядоченной совокупности знаний, которая раскрывает сущность процессов воспитания, обучения и развития и дает возможность направлять их движение в соответствии с поставленными целями и др. Таким образом, дефиниция «педагогика» - наука, изучающая объективные законы развития конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанная с законами развития общественных отношений и становлений детской личности, а также опыт реальной общественной воспитательно-обучающей практики формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации целостного педагогического процесса.
К приоритетам педагогической науки относятся: мир, человек, экология и сотрудничество.
Наука педагогика имеет свой объект и предмет. Объектом педагогики является образование. Его изучают психология, социология, философия, эргономика, теория управления, история и другие науки.
В отношении формулировки предмета педагогики существуют различные подходы. В литературе он трактуется как особая функция общества - воспитание (Ю.К. Бабанский); объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания (Б.Т.Лихачев); воспитание в его интегральном и дифференциальном понимании (П.И.Пидкасистый); система отношений, возникающих в деятельности, которая является объектом педагогической науки (Н.Е. Ревская); педагогические системы; закономерности процесса формирования и становления личности в условиях её воспитания, образования и обучения и др. Мы будем здесь придерживаться определения предмета педагогики, приведенного в работе Б.Т. Лихачева. На наш взгляд, оно наиболее полно отражает семантическое значение этого понятия.
Педагогика выполняет следующие функции: научно-теоретическую (познание сущности педагогических явлений и процессов, раскрытие закономерностей, структуры, механизмов, специфики протекания педагогических процессов); конструктивно-техническую (планирование, методика, организации и реализации, совершенствование педагогического процесса); прогностическую (развитие педагогической теории, тенденции развития педагогических проблем и явлений, перспективы развития образовательных учреждений разного типа и вида).
Педагогическая наука и практика решает различные вопросы, связанные с воспитанием, обучением и образованием подрастающего поколения (табл. 1).
В структуру педагогической науки входят: педагогические теории, педагогические системы и педагогические технологии.
Источниками педагогики являются теоретические разработки и результаты исследования ученых настоящего и будущего; педагогическая практика и опыт.
В жизни встречаются различные педагогические проблемы - это объективно возникающие в педагогической теории и практике вопросы, относительно процессов воспитания, образования и обучения человека. Они закономерно рождаются с изменением социально-экономической ситуации в государстве. Педагогическая наука и практика должны соответствовать новым требованиям общества, решая проблемы:
1. Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности: их влияние на процесс воспитания и образования.
2. Определение целей воспитания и образования.

3. Разработка содержания воспитания и образования.
4. Исследование и разработка методов воспитания и развития личности.
Наука педагогика изучает проблемы и более частного характера: а) как происходит развитие личности в условиях специально организованных и стихийно складывающихся воздействий; б) как организовать педагогический процесс, обеспечивающий развитие личности в желательном направлении.
В связи с вышесказанным педагогическое науковедение выделяет несколько задач по разным основаниям. Это, прежде всего классы постоянных и временных задач.
1. Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача вскрытия закономерностей в области воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных её параметрах.
2. В состав постоянных, то есть непереходящих задач педагогической науки, входят:
а) изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на обучающихся является неотъемлемой чертой труда педагога-практика. Роль науки педагогики состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что соответствует индивидуальности педагога-новатора, неповторимо, а что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достояние. Продуктивнее этот процесс идет у тех лиц, которые совмещают научную работу по педагогике с практическим преподавательским трудом в образовательном учреждении;
б) разработка инновационных методов, средств и организационных форм систем обучения, воспитания и управления образовательными учреждениями;
в) прогнозирование развития образования на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. В педагогическом прогнозировании реализуется кибернетический постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается. Отсюда возникает необходимость двухаспектного управления системой: управление функционированием и управление её развитием;
г) внедрения результатов исследования в реальную образовательную практику. Возникновение временных педагогических задач диктуется потребностями педагогической практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа «быстрого реагирования». Примером временных задач могут быть такие, как создание библиотеки целостных компьютеризированных курсов и электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, разработка тестов уровней педагогического мастерства, анализ природы типовых конфликтов в отношениях педагог- студент, педагог-школьник и др.
К общемировым тенденциям современной педагогики относятся: творческое содружество педагогов мира, изучение и обобщение исторического и современного опыта развития школы и педагогики в мире, усиление демократических и гуманистических тенденций.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания анализа, организации проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе (Бордовская Н. В., с. 20).

Несмотря на то, что педагогика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкретен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения.

Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях (Подлысатый И. П., с. 10-12).

Педагогика - это наука о воспитательных отношениях. Воспитательные отношения возникают в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением. Еще педагогику можно определить как науку о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым и творчески активным. Педагогика изучает следующие проблемы: изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияния на воспитание; определение целей восприятия; разработка содержания воспитания; исследование и разработка методов воспитания. К категориям любой науки относят наиболее емкие понятия, отражающие, ее сущность и наиболее часто ею использующиеся. Основные категории педагогики: воспитание; развитие; образование; обучение. Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта. Целью воспитания является подготовка нового поколения к общественной жизни и производительному труду. Развитие - это объективный процесс изменения духовных и физических сил человека. Образование - это система внешних условий, специально организуемая обществом для развития человека. Обучение - процесс передачи знаний от педагога ученику.

Предметом педагогики является реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях

Педагогика изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Она разрабатывает теорию и технологию образовательного процесса.

Таким образом, педагогика - это наука о целостном процессе образования человека, включающем в себя обучение, воспитание и развитие личности. Об этом же писал известный публицист и педагог С. И. Гессен: «Педагогика - наука. Этим она отличается от самого образования, служащего ее предметом. В этом смысле педагогика является одной из наук о человеке, а именно - о его образовании, становлении как личности.

Педагогика – это наука о законах воспитания и образования человека, она изучает закономерности успешной передачи социального опыта старшего поколения младшему. Она существует для того, чтобы на практике указывать наиболее легкие пути достижения педагогических целей и задач, пути реализации законов воспитания и методик обучения.

В Древней Греции раб, приставленный к ученику, функциями которого были сопровождение его в школу, прислуживание на занятиях, назывался педагогом. Педагог – производное от греческих слов "пейда" – ребенок, "гогес" вести, буквально "детоводитель", "детовожатый".

Современная наука "педагогика" в буквальном переводе с греческого означает "детовождение". Первопричиной возникновения всех научных областей является потребность жизни. Наступил момент в жизни людей, когда образование стало играть большую роль.

Было замечено, что успех развития цивилизации во многом зависит от воспитания и образования отдельных поколений. Возникает необходимость в обобщении опыта воспитания, первые попытки обобщения делались в наиболее развитых государствах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции, когда образование начинает играть важную роль в жизни людей.

Как отдельная наука , педагогика появляется значительно позже. Предпосылками появления любой науки являются следующие положения:

формируется под влиянием потребностей общества;

любая отрасль складывается в науку только тогда, когда достаточно четко вычленяется предмет ее исследования.

Давая более конкретное определение педагогики, можно сказать, что это наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека.

Педагогика в широком смысле – влияние всех внешних воздействий естественной и социальной среды.

В узком смысле педагогика – целенаправленная деятельность воспитателей в системе учебно-воспитательных учреждений.

Исходя из данного определения, предметом исследования педагогики будет являться целостная система воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека.

Методы исследования – способы решения научно-педагогических задач.

Объект педагогики – человек.

А.С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Система педагогических знаний – взаимосвязанные теоретические знания о закономерностях и принципах обучения и воспитания, о фактах педагогической практики, о знаниях педагогической теории.

Функции педагогической теории (по Кононенко И., Михалевой Л.):

Теоретические функции:

обогащение, систематизация научных знаний;

обобщение опыта практики;

выявление закономерностей в педагогических явлениях.

Практические функции:

повышение качества воспитания;

создание новых педагогических технологий;

внедрение итогов педагогических исследований в практику.

Прогнозирование:

научное предвидение в социальной сфере, связано с целеполаганием.

Задачи педагогики:

Научное обоснование развития систем образования, содержания обучения и воспитания.

Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса.

Выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания людей.

Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления.

Разработка содержания и методики самообразования и самовоспитания людей.

Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования развития его профессионального мастерства.

Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания.

В настоящий момент нет в России и, очевидно, в мире другой книги по педагогике, в которой обоснован путь превращения сферы образования в систему высоких научных технологий, это книга В.П. Беспалько «Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)». – М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002).

Книга В.П. Беспалько представляет научную теорию образования, которая в данный момент не имеет практического воплощения ни в одном учебном заведении страны. Эта теория действительно позволяет превратить образование страны в систему высоких научных технологий. Но, похоже, что у Российской Академии образования нет ни сил, ни желания, чтобы организовать реализацию такой теории. Редакционно-издательский Совет РАО рекомендует использовать данную теорию в качестве учебно-методического пособия, т.е. Российская Академия образования устами Редакционно-издательского Совета превращает теорию образования в учебно-методическое пособие. Поразительно! Но таким способом Академия образования отстраняет себя от практической реализации научной теории образования в стране и снимает с себя ответственность, переложив ее на будущих читателей «учебно-методического пособия». Это вполне соответствует позиции вице-президента РАО В.П. Борисенкова, который называет учителя «реализатором педагогической теории» (Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования» «Педагогика», 2006, №1, с. 8-9)

Почему это происходит? Потому, что педагогика еще не сформировалась как фундаментальная наука, которая имеет в своей структуре экспериментальные и технологические службы. А ученые педагоги не позаботились о таких службах, куда исследователи обязаны были бы передавать свои открытия, разработанные концепции, теории и изобретения, чтобы получить подтверждение или опровержение результатов своей деятельности. В этих службах изобретения и открытия ученых доводились бы до возможности их практического применения в учебной деятельности, как это имеет место, например, в медицине. Медицинские открытия и изобретения не поступают сразу к лечащему врачу, а проходят необходимую техническую доводку. В педагогике же все наоборот: любая продукция адресуется непосредственно учителю, считается, что он и внедрит, и доведет до совершенства научную разработку.

Вместо создания служб, которые выполняли бы роль объективной экспертизы научной продукции и ее технологической обработки, принялись доказывать, что педагогика — особенная наука, что она может обойтись без такой экспертизы и технологической службы. Вот как объясняется такое положение: «…Педагогическая наука не может ограничиваться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная)» (Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М.: Издательский центр «Академия», 2003, с. 12).

Но ведь прежде, чем позволять влиять педагогике на педагогическую практику, следует удостовериться, что она объективно отразила явления педагогической практики. Каким же образом можно удостовериться, что педагогическая наука отобразила нечто объективно, если нет экспертизы ее научной продукции? Как же в таком случае можно позволить педагогической науке влиять на педагогическую действительность и преобразовывать ее, если нам неизвестна достоверность полученных результатов?

В педагогике не разделяется теоретическая и экспериментальная (конструктивно-техническая) части, но они объявляются совмещенными функциями одой и той же структуры, в которой одни и те же лица получают теоретические результаты и сами же удостоверяют их объективность. Деятельности, которыми выполняются эти функции, не разделены, хотя известно, что разделение труда всегда является внутренним фактором повышения эффективности деятельности.

Утверждение, что педагогика совмещает две функции, чтобы влиять на педагогическую практику, является заблуждением: она адресует свои изобретения непосредственно учителю и тем самым просто перекладывает на учителя исполнение совмещенных в педагогике функций, называя это влиянием педагогической науки.

До настоящего времени реализация педагогических теорий возложена не на конструкторско-технические научные службы, а на учителя. Адресуя свои изобретения и теории учителю, педагогическая наука вынуждает учителя менять предмет и средства своей деятельности, т.е. он должен перестать исполнять учебную деятельность. Именно эта смена предмета и средств деятельности измотала учителя, он не может спокойно, размеренно работать, от него постоянно ждут творчества, новаторства, изобретений. Но педагогическая наука не несет ответственности за такое состояние педагогической практики. Она за это не отвечает, не отвечает как раз потому, что в структуре педагогики отсутствуют службы, которые должны, обязаны удостоверять объективность и доводить до практики научные решения, а не возлагать молчаливо это на рядового учителя. Это заблуждение, которое действительно продолжает наносить вред педагогической практике, не позволяя ей исправно выполнять даже учебную деятельность. Отсюда отсталость системы общего образования от высоких (эффективных) научных технологий применяемых в других областях.

В.П. Беспалько говорит: «Чтобы перейти от традиционной педагогической системы, без диагностичных целей и объективного контроля… к перспективной педагогической системе, необходимо специальное ее проектирование и экспериментальная доводка до той степени совершенства, когда гарантировано соотношение «цель — результат» (Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989, с. 178). Он понимает, что практическая реализация разработанной им технологи не под силу ни школе, ни учителю, и спрашивает себя: «Кому же сегодня заняться созданием гарантирующих заданный результат ПС (педагогической системы) и предложением (внедрением) их для использования в школе? – и отвечает: — Конечно же, не самой школе и не учителю. Этим делом должна заниматься вся совокупность научных и методических учреждений» (там же, с. 178).

Как видим, В.П. Беспалько выстрадал понимание, что «все, что учитель смог, он уже сделал. На большее у него уже нет ни сил, ни времени» (там же, с. 178) и испытывает необходимость в структурах, которые могли бы «подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно», разработанную им теорию (см. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия), 2002, с. 12). Но Президиум РАО не может ничего сделать, кроме как рекомендовать представленную теорию в качестве учебного пособия учителю, аспирантам и студентам, которые не могут «подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно» преобразование образования: это не их функция. Ясно, что педагогика не выполняет конструктивно-техническую функцию относительно представленной В.П. Беспалько научной теории образования и опускает теорию до уровня учебного пособия.

То, что педагогическая наука не имеет в своем составе технологических служб (наук), способных доводить научные достижения (изобретения, теории) до реализации в практической деятельности учебного заведения, в деятельности учителя, — это беда педагогической сферы и вина, прежде всего, академии педагогических наук.

Эта беда может быть ликвидирована, если сообщество воспримет и воспользуется опытом, о котором говорит Л.П. Кезина: «…Стало очевидно, что ученые, работающие совместно с управленцами и педагогами…, сформировали практико-ориентированную науку проектно-программного типа. Именно так ученым, управленцам и педагогам удалось получить новый опыт образования , воспитания, социализации, личного роста и развития» (Кезина Л.П. Внедрение научных разработок в практику общеобразовательных учреждений Москвы. Ж. Педагогика, 2005, № 7, с. 37).

Вот факт появления конструктивно-технической науки, позволяющий педагогике стать фундаментальной наукой. То есть это та прикладная часть, которой недостает теоретической педагогике, чтобы стать настоящей наукой. Вот что конкретно говорит Л.П. Кезина: «Открытие каждой экспериментальной площадки предваряет работа по согласованию научной гипотезы ученых, созданию условий для ее проверки и отработки со стороны управленцев и построению конкретных программ практиками-учителями. Обязательно определяется форма представления результата и оценивается возможность их использования в образовательной практике. Каждый проект рассматривается с позиции научной обоснованности и достоверности…» (там же). Как видим, здесь и научные гипотезы, и создание условий для их проверки и отработки, и построение конкретных программ. Все это рассматривается с позиции научной обоснованности и достоверности. А участниками этой деятельности являются не ученые, а и ученые, и управленцы, и учителя-практики. Это уже не наука педагогика, совмещающая в себе две функции, а их фактическое разделение.

Но общество продолжают пугать тем, что «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики. Оба уровня исследований питают друг друга, теми и другими разработками нередко занимаются одни и те же лица» (Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования. Педагогика, 2006, №1, с. 6). Именно разделения и не допускают в педагогике.

Автор утверждения, что «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики», может говорить только о гипотетическом вреде, поскольку такого разделения никогда не было в действительности. Но этого гипотетического вреда оказывалось достаточно, чтобы десятилетия препятствовать такому разделению. На самом деле отсутствие такого разделения и привело систему образования к состоянию, в котором не существует объективных данных, на основании которых можно было бы судить о качестве образования в стране. Вот что говорит В. А. Хлебников, директор Федерального центра тестирования в статье «Как нам реорганизовать ЕГЭ?»: «Россия имеет одну из самых примитив­ных в мире образовательных статистик. Из нее о нашем образовании невозможно понять ничего! Стало оно лучше или хуже? Насколько? И почему?» («Педагогика», 2006, № 3, с. 5).

Следствием разделения труда всегда было повышение качества производимой продукции во всех отраслях деятельности общества и только в педагогической сфере, по мнению академиков, разделение называется «значительным вредом». Ни одного аргумента не приведено против разделения, но в аргументах и не нуждаются адепты традиционного неразделения в педагогической науке, они вместо аргументов имеют собственное мнение. Мнение и считается в академии аргументом. В педагогической науке мнение имеет большую силу и значение, чем научный аргумент. Это курьез, но он реально существует. И нет пока средства, которое позволило бы отличать аргумент и мнения, и нет пока силы, которая заставила бы выделять и не принимать субъективные мнения в качестве научного аргумента. От разделения труда в науке не может быть никакого вреда: физика, химия, медицина благодаря такому разделению получили реальную возможность нормально развиваться, там нет никакого застоя и кризиса, тогда как о кризисе в педагогике говорят десятилетия и не признают ее наукой.

Положение в педагогической науке зеркально отражает положение учителя в общеобразовательной школе, о котором в 1982 году писал журнал «Коммунист»: «Учитель ждет. Ждет, когда же, наконец… перестанут судить о его деятельности по им же самим выставляемым оценкам?», а в 2006 году журнал «Педагогика» №3 устами директора Федерального центра тестирования констатирует: «Учителя сами учат, сами ставят оценки. О какой объективности и справедливости в таком случае может идти речь?» (там же). Через 24 года ничего не изменилось.

В педагогической науке до настоящего времени руководствуются «устарелым стереотипом» (мнением), что разделение педагогического труда «нанесло бы значительный вред развитию теории и практики». Поэтому в общеобразовательную школу не вводится специалист по воспитанию (воспитатель), не разделяется и труд учителя: стереотипы не допускают даже поставить вопрос о таком разделении. Но достаточно разделить, например, труд учителя русского языка, выделив учителя русской орфографии, учителя по развитию связной речи, учителя по пунктуации, по грамматике и передать специалистам проверку и оценку оценивание ежедневных работ каждого ученика как качество образования многократно повысится.

Но если учитель все-таки ждет, когда «перестанут судить о его деятельности по им же самим выставляемым оценкам», то ученые-педагоги не ждут, а препятствуют тем, кто, как им кажется, пытается лишить их возможности самим оценивать свои собственные теории, концепции и разработки и иметь мнения вместо научных аргументов.

Педагогическая практика беременна разделением учительского труда в общеобразовательной школе, а акушерка (РАО) в страхе несет околесицу, что разрешение от бремени «нанесет значительный вред развитию». Дело в том, что родившееся чадо надобно лелеять, а академия уже не только не может, но и не желает этого. Она готова производить фундаментальные исследования, создавать программы и методические руководства, но готова пренебречь, не замечать назревших фундаментальных изменений практики учебной и воспитательной деятельности.

Знакомство с книгой В.П. Беспалько показало, что разрабатываемая им теория образования фактически содержит обоснование разработанной нами технологии учебной деятельности. (Сожалеем, что наши пути не пересеклись).

Уже в январе-апреле 1981 года имел место прецедент организации в общеобразовательной школе учебной деятельности, в которой учитель мог ставить диагностично цели урока — главное положение теории образования В.П. Беспалько (Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия, с. 36), — основываясь на объективных данных о степени владения каждым учеником учебным материалом каждого урока. При такой организации фактически была реализована система замкнутого управления , в которой, согласно теории В.П. Беспалько, «слежение, контроль и коррекция деятельности учащихся по усвоению осуществляются после выполнения каждого этапа АФ (алгоритма функционирования) и усвоения каждого УЭ (учебного элемента)» (там же, с. 179). Различие лишь в том, что слежение, контроль и коррекция деятельности учащихся по усвоению осуществлялись не после усвоения каждого УЭ, как этого требует В.П. Беспалько, а после каждого урока.

Там же В.П. Беспалько отмечал, что «такое управление учением не встречается в традиционном обучении, поскольку учителю такая деятельность в классе физически непосильна , а средства обучения, которые он применяет (учебник, аудиовизуальные таблицы и приборы), для этой цели не приспособлены» (там же). Это справедливое замечание В.П. Беспалько. В нашей практике была создана лаборатория из сотрудников ИУУ, которая фактически явилась инструментом, приспособленным исполнить роль недостающей учителю «физической силы».

В 1992-1993 учебном году работа была продолжена в гимназии № 13 г. Ленинабада (директор Р. Махатов, учителя Л.В. Желонкина и Н.И.Лунина). Здесь впервые Лаборатория использовала компьютер, без которого своевременная обработка данных с каждого урока была бы невозможной (см. отзыв о работе лаборатории).

Поскольку наша технология учебной деятельности является практическим опытом, а школа не имеет средств, то за поддержкой и развитием в системе общего образования мы могли обратиться только к местным управлениям образования или в МО РФ.

Казалось бы, что отделы образования (областные, городские, районные), институты повышения квалификации или Министерство образования (МО) и должны были взять на себя роль экспертизы, создав технологические структуры, способные подтвердить или опровергнуть результаты практической педагогической деятельности.

На обращение в Министерство образования РФ по поводу поддержки технологии учебной деятельности, значительно повышающей эффективность труда учителя, был получен ответ, что в законе РФ «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 31 декабря 2005 г. № 199-ФЗ) говорится, что использование и совершенствование методик образовательного процесса и образовательных технологий относится к компетенции образовательного учреждения (подпункт 5 пункта 2 статьи 32). Выясняется, что применение высоких технологий обучения — это не дело министерства образования и отделов образования: оно находится в компетенции учебного заведения (общеобразовательной школы). Если на заводах, фабриках, различных предприятиях имеются конструкторские бюро, отделы научной организации труда, кроме исполнителей, участвующих в производстве продукта, то в школе нет ничего подобного. Каким же образом новые технологии оказываются в компетенции образовательного учреждения? Компетентно ли в этом образовательное учреждение?

Итак, педагогическая наука не может обратиться ни к какой экспериментальной и технологической службе, чтобы реализовать найденные решения, а только непосредственно к учителю. Не может обратиться к этим службам и общеобразовательная школа, чтобы установить эффективность предложенной технологии. Таких служб не существует. Поэтому, если следовать закону, то школа должна обратиться к себе. Не может же школа принимать решение о применении той или иной технологии, на основе юридического акта, предоставляющего ей право применять любую технологию, но не предоставляющего ей никаких средств для осуществления даже экспертизы предлагаемой технологии.

Отсутствие в «фундаментальной» науке педагогике конструктивно-технических прикладных наук препятствует как развитию педагогической теории, так и практике.

Здравствуйте, уважаемые читатели! Как вы думаете, нужно ли изучать, как правильно воспитывать детей?

Люди отвечают на этот вопрос по-разному. Кто-то говорит: «Да, конечно!», штудирует книги Гиппенрейтер, посещает психологические семинары и считает, что самое важное — изучить множество воспитательных принципов.

А кто-то говорит: «Нет, детей нельзя воспитать! Их можно чему-то научить только на собственном примере!» И на этой фразе мы сейчас остановимся подробнее.

Что такое — воспитание?

Лев Николаевич Толстой считал, что в воспитании детей самое главное — самому жить хорошо, быть достойным примером для своих детей. Его известная фраза: «Педагогика же есть наука о том, как живя дурно, можно иметь хорошее влияние на детей».

Я совершенно согласна с этой фразой. Совершенно согласна с этим мудрым человеком. Однако... Есть несколько нюансов. И самый главный из них заключается в следующем: такая позиция нередко приводит к тому, что люди ничего не делают.

Лев Николаевич Толстой был очень серьезным человеком. Он очень серьезно работал над собой и бесконечно учился. Но простые современные люди нередко трактуют его фразу так: «Ребенок воспитывается только благодаря личному примеру. Изучать воспитание детей — бесполезно. Поэтому я не буду ничего делать».

Либо: «Личный пример у меня просто великолепный: я живу честно, никого не убивал, ничего не крал, а пью только по праздникам. Значит, мне можно не переживать о воспитании детей!»

Нужно ли изучать педагогику?

Я не знаю, какие книги о педагогике были у Льва Николаевича Толстого. И не знаю, какие книги читали лично вы. Но знаю, что подход к воспитанию может быть совершенно разным. Сейчас чему только не учат!

• где-то учат, как манипулировать ребенком, чтоб он вел себя хорошо;
• где-то учат, как развивать ребенка, чтоб он был отличником в школе;
• вы можете прочитать, как выстраивать малышу границы (или наоборот, уничтожать все границы);
• вы можете учиться быть терпимее, мудрее, через воспитание детей.

Именно такие книги выбираю я: которые запускают в родителях внутреннюю трансформацию, а не дают готовые схемы и шаблоны. Именно такие лекции я слушаю, именно этому учат в «Родительском Университете», где я сейчас прохожу обучение.

Если человек очень интенсивно занимается саморазвитием в отрыве от воспитания детей или глубоко погружен в духовную практику — возможно, этого и правда будет достаточно. Однако, общение со своим чадом — очень мощный тренинг. И сам этот процесс, если подходить к нему осознанно, делает нас чище, учит любить и принимать.

Более того, если речь идет о женщине, которая сидит дома с малышом... То ей довольно сложно развиваться как-то отдельно от малыша. Но если она серьезно подойдет к изучению принципов воспитания — перед ней открывается огромное поле для саморазвития.

Чему нужно учиться?

На этот счет очень хорошо говорит Марина Таргакова. Вот это видео:

Марина Таргакова говорит о двух типах педагогики: авторитарной и гуманной. Авторитарной педагогике не нужно учиться, она у нас в крови. Это — метод «кнута и пряника». Хвалим за хорошее поведение и наказываем за плохое.

Есть еще гуманная педагогика, в которой мы стараемся отойти от . Стараемся донести до ребенка суть правил, почему они так необходимы нам. И концентрируемся на выстраивании отношений с малышом, на принятии, уважении и любви.

Вот гуманной педагогике почти никто не научился от своих родителей. Но мы можем изменить свой подход к общению с детьми. Можем научиться воспитывать свою кроху более мудро и осознанно. Но для этого нужно активно работать в этом направлении.

И здесь нам как раз поможет гуманная педагогика. Изучая ее, мы делаем сразу две вещи:

• сами становимся лучше, становимся достойным примером для детей;
• грамотно доносим до своих малышей правила этого мира, грамотно знакомим с миром и учим общаться.

Настоящая педагогика делает нас:

1. Терпеливее. Без этого невозможно воспитание без наказаний!
2. Осознаннее. Мы сами учимся видеть природу вещей, смысл общепринятых правил.
3. Учит раскрывать в себе творческую природу. Как еще научить малышей видеть во всем творчество?
4. Учит принимать и любить, несмотря ни на что.
5. Развивает в нас страсть к обучению, любознательность. Как еще отвечать на бесконечные вопросы своего чада?
6. Уничтожает наше эго. И проводит с нами другие удивительные метаморфозы.

Выводы

Я считаю, что нужно работать над собой в разных направлениях. Развиваться духовно, работать над своими общечеловеческими качествами, учиться выполнять обязанности хорошей жены... И при этом изучать воспитание.

Изучать его можно по-разному. Манипулирование детьми не приведет ни к чему хорошему. Но , гуманная педагогика затрагивают личность родителей, меняет их изнутри. И помогает установить хороший контакт с малышом.

Когда женщины говорят, что невозможно воспитать детей, что важен лишь личный пример, то хочется спросить: «А что лично вы делаете, чтоб стать таким хорошим примером?»

Если женщина действительно серьезно работает над собой, действительно активно растет — это другая ситуация. Но чаще всего подобные слова просто служат отговоркой, чтоб ничего не делать.

Видео с Шалвой Амонашвили:

Я желаю вам счастливого материнства! Сделайте репост этой статьи в социальных сетях и подпишитесь на обновления блога. До новых встреч!

Педагогика играет важную роль в моей жизни. С основными категориями педагогики (обучение, образование, воспитание) так или иначе сталкивается каждый. Родители, воспитывающие своих детей, преподаватели, обучающие студентов, любой из нас, читающий учебник — во всех этих случаях люди оперируют знаниями, которые нам дает педагогика, иногда осознано, но чаще всего инстинктивно.

Родители в процессе воспитания ребенка, начиная с объяснения в раннем детстве, что такое «хорошо», а что такое «плохо», что спички детям не игрушка, что нужно говорить «спасибо», руководствуются опытом, накопленным предыдущими поколениями, общепринятыми нормами и правилами, которые сейчас кажутся нам очевидными и к которым люди относятся, как к жизненным аксиомам. Но все эти нормы и установки – результат многовековой человеческой практики в воспитании и обучении, результат грандиозной теоретической работы мыслителей и философов древности, сформировавших саму науку педагогику и наше современной представление о предмете изучения этой науки. Представления о воспитании и обучении в то же время пересматриваются и меняются, что свидетельствует о динамичном развитии науки педагогики.

Вышеприведенные рассуждения относительно общепринятых норм, правил и опыта применимы и к образовательному процессу в учебных заведениях, к процессу социализации, творческому саморазвитию человека и другим явлениям, которые изучаются и описываются педагогикой.

Будучи студентом химического факультета, не могу не рассматривать возможность преподавания в вузе. Преподавательская деятельность требует не только творческого подхода и знания непосредственно предмета, но и специальных навыков и знаний, которым обучает педагогика, как дисциплина.

Учителя школы, преподаватели вуза, являясь субъектами педагогики, оказывают большое влияние на формирование личности, развитие учащегося. В восьмом классе я решила посвятить жизнь химии, благодаря моему замечательному учителю. Мое первое представление о научной деятельности и людях в мире науки сложилось под влиянием образов блестящих выдающихся ученых из кино и книг, и, разумеется, носило характер некой неопределенной мечты и идеала, но только благодаря преподавателям в университете, которые подают пример, каким должен быть ученый, мечта воплощается в реальность и становится целью.

К девятому классу у меня накопилось много цифрового домашнего задания (презентации, интеллект-карты, видео, рефераты, сочинения и другие), и я решила создать сайт (marinky.com) и публиковать свои работы, чтобы учителя и ученики могли их использовать в образовательном процессе. Также я публиковала различные демонстрационные материалы, иллюстрации и видео, связанные с моим увлечением молекулярной визуализацией, и сайт приобрел научно-популярную направленность. Сайт регулярно посещается учителями, учениками, студентами и другими заинтересованными. Посетители оставляют благодарные отзывы и мне приятно осознавать, что я вношу свой небольшой вклад в процесс образования.

Таким образом, педагогика, как наука о воспитании и обучении человека, играет важную роль в моей жизни.